Концептуальные основания оценки социализации учащихся
1. Социализация как усвоение социальных ролей
2. Социализация как приспособление и обособление индивидов
3. Социализация как формирование идентичности личности
4. Социализация как адаптация
5. Самоопределение как этап социализации
Ю.Ф. Гущин
Социализация достаточно сложное по составу и содержанию понятие. Дело в том, что изучением социализации занимаются самые разные дисциплины - от философии до социальной педагогики. И каждая из них строит свое собственное представление о социа-лизации. Но даже в рамках одной дисциплины, например, психологии, существует не-сколько школ и направлений, связанных с изучением социализации. Все это, на первый взгляд, сильно усложняет работу по анализу представлений о социализации. Однако, если принять во внимание, что нас интересует прежде всего социализация с точки зрения ста-новления (формирования) отдельного индивида, то круг рассматриваемых представлений о социализации может быть существенно сокращен. Исходя из этого, в поле нашего вни-мания попадают, в основном, психологические и социально-педагогические представле-ния.
Одна из главных задач анализа представлений о социализации состоит в том, что-бы выявить базовые признаки, характеризующие социализацию как объект оценки. Самое общее представление о социализации можно почерпнуть из словарных определений этого термина. Приведем здесь некоторые из них.
«Социализация (от лат. socialis - общественный), развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Сущность социа-лизации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в усло-виях конкретного общества» [7].
«Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализа-ция может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в ус-ловиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит» [10].
«Социализация (от лат. socialis – общественный) — процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, прежде всего системы социальных ролей. Этот про-цесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других кол-лективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных об-разований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвое-ние социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля» [8].
«Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе» [9].
Примерно в том же ключе дает определение социализации И.С. Кон. Он пишет: «С одной стороны, социализация – это обучение индивида социальным ролям, без усвоения которых он не может стать полноценным членом своего общества или группы, а с другой — формирование его личной идентичности и образа Я» [4].
Общее в этих определениях состоит в том, что социализация включает, с одной стороны, усвоение социальных норм и ролей, а, с другой – развитие личности. Лишь в од-ном из приведенных выше определений социализация рассматривается односторонне - как процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, прежде всего сис-темы социальных ролей. Это представление о социализации с позиции общества. С этой позиции человек выступает как объект социализации. Это позиция социологии и социоло-гов в вопросе о социализации, но и здесь говорится о том, что социализация индивидов не сводится исключительно к усвоению социальных ролей, а включает еще и развитие лич-ности [3]. Отметим, что второй компонент характеризуется в этих определениях по раз-ному: в одном случае как формирование личности и самосознания, в другом - как форми-рование личной идентичности и образа «Я». В целом же можно сказать, что определения дают лишь самое общее представление о социализации, но не раскрывают в полном объе-ме содержания, соответствующего им. А это означает, что они не дают достаточно полно-го представления о социализации, без чего, очевидно, невозможно получить ответы на многие вопросы, связанные с оценкой социализации. Чтобы получить эти ответы, необхо-димо обратиться к исследованиям, в которых дается более развернутое представление о социализации.
Ю.Ф. Гущин
Социализация достаточно сложное по составу и содержанию понятие. Дело в том, что изучением социализации занимаются самые разные дисциплины - от философии до социальной педагогики. И каждая из них строит свое собственное представление о социа-лизации. Но даже в рамках одной дисциплины, например, психологии, существует не-сколько школ и направлений, связанных с изучением социализации. Все это, на первый взгляд, сильно усложняет работу по анализу представлений о социализации. Однако, если принять во внимание, что нас интересует прежде всего социализация с точки зрения ста-новления (формирования) отдельного индивида, то круг рассматриваемых представлений о социализации может быть существенно сокращен. Исходя из этого, в поле нашего вни-мания попадают, в основном, психологические и социально-педагогические представле-ния.
Одна из главных задач анализа представлений о социализации состоит в том, что-бы выявить базовые признаки, характеризующие социализацию как объект оценки. Самое общее представление о социализации можно почерпнуть из словарных определений этого термина. Приведем здесь некоторые из них.
«Социализация (от лат. socialis - общественный), развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Сущность социа-лизации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособления человека в усло-виях конкретного общества» [7].
«Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализа-ция может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в ус-ловиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит» [10].
«Социализация (от лат. socialis – общественный) — процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, прежде всего системы социальных ролей. Этот про-цесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других кол-лективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных об-разований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвое-ние социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля» [8].
«Социализация — становление личности — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе» [9].
Примерно в том же ключе дает определение социализации И.С. Кон. Он пишет: «С одной стороны, социализация – это обучение индивида социальным ролям, без усвоения которых он не может стать полноценным членом своего общества или группы, а с другой — формирование его личной идентичности и образа Я» [4].
Общее в этих определениях состоит в том, что социализация включает, с одной стороны, усвоение социальных норм и ролей, а, с другой – развитие личности. Лишь в од-ном из приведенных выше определений социализация рассматривается односторонне - как процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, прежде всего сис-темы социальных ролей. Это представление о социализации с позиции общества. С этой позиции человек выступает как объект социализации. Это позиция социологии и социоло-гов в вопросе о социализации, но и здесь говорится о том, что социализация индивидов не сводится исключительно к усвоению социальных ролей, а включает еще и развитие лич-ности [3]. Отметим, что второй компонент характеризуется в этих определениях по раз-ному: в одном случае как формирование личности и самосознания, в другом - как форми-рование личной идентичности и образа «Я». В целом же можно сказать, что определения дают лишь самое общее представление о социализации, но не раскрывают в полном объе-ме содержания, соответствующего им. А это означает, что они не дают достаточно полно-го представления о социализации, без чего, очевидно, невозможно получить ответы на многие вопросы, связанные с оценкой социализации. Чтобы получить эти ответы, необхо-димо обратиться к исследованиям, в которых дается более развернутое представление о социализации.
Выше говорилось о том, что в социализации можно выделить два ключевых на-правления: одно, связанное с усвоением социальных норм и ролей и другое, связанное с развитием личности. Оба направления являются составляющими процесса социализации, при этом каждое из них имеет свои специфические функции и содержание. В этом разделе мы остановимся подробнее на первом из них и прежде всего попытаемся выяснить, что означает «роль», «социальная норма», «усвоение социальных ролей» в контексте социали-зации.
В социальной психологии и педагогике термин «роль» означает «нормативно за-данный и одобряемый образец поведения, ожидаемый от человека, занимающего то или иное положение (статус) в группе или обществе». Отмечается, что усваиваемые челове-ком роли могут носить как формальный, так и неформальный характер (например, мо-ральные нормы) [2]. Социальные нормы позволяют обществу контролировать поведение людей. Механизм этого контроля примерно таков: если поведение кого-то из членов об-щества отклоняется от норм, принятых в обществе, то общество вправе применить к нему санкции. За неправильное с точки зрения принятых в обществе норм поведения человек получает наказание. Оно может иметь разные формы: от общественного порицания (на-пример, на улице или в общественном транспорте окружающие делают человеку замеча-ние или призывают его следовать принятым общественным нормам), вплоть до уголовно-го преследования.
Роль как норма-образец и реальное поведение, как правило, не совпадают (А.Б. Добрович). Это связано с тем, что социальная норма характеризует поведение с точки зрения должного, а реальное поведение определяется не только должным, но и типом личности, характером воспитания и др. Поэтому «дистанция между "должным" и "воз-можным" в реальной жизни может быть достаточно велика [2].
В социальной психологии это различие закреплено в понятиях «роль» и «ролевое поведение». Ролевое поведение, в отличие от нормативно заданного образца, это реальное (актуальное) поведение человека. А.Б. Добрович поясняет это различие, используя анало-гичные по смыслу понятия «роль» и «функция». «Функция, - пишет он, - может быть од-ной и той же, а исполнение роли меняется». «Например, функция покупателя во всех ма-газинах одинакова, но в магазине с высоким качеством обслуживания – там, где формаль-ная роль Продавца исполняется персоналом мастерски, - по-иному исполняется нами и роль Покупателя. Мы улыбаемся, мы вежливы и терпеливы, мы благодарим продавца за помощь, как и он нас за покупку. И, однако, данная социальная функция, - продолжает Добрович, - диктует нам известные рамки в исполнении формальной роли. Можно быть требовательным или предупредительным покупателем, упрямым или уступчивым, хму-рым или приветливым, но, тем не менее, нельзя высказывать продавцу, что вы думаете о его внешности, личной жизни или умственных способностях, даже если это комплименты. В вашу социальную функцию не входит оценка продавца как личности (хотя бы и поло-жительная оценка). Самое большее, что вы можете себе позволить в формальной роли по-купателя, - это сделать запись в книге отзывов, но и там вы вправе оценивать профессио-нальные, а не личные особенности продавца. .. Те, кто выходит за рамки уместной фор-мальной роли при выполнении четко определенной социальной функции, считаются людьми невоспитанными, несдержанными либо недалекими» ([2], с. 77-78).
Из этого, в частности, следует, что в процессе социализации индивидами усваива-ются социальные нормы, правила и образцы поведения, принятые в обществе. В соответ-ствии с ними в дальнейшем строится и осуществляется реальное (актуальное) ролевое по-ведение. Но реальное поведение и нормы или образцы часто не совпадают.
В статье «Концепция социализации молодежи» социолог А.И.Ковалева рассматри-вает вопрос о теоретических и методологических основаниях усвоения индивидами соци-альных ролей [3]. При этом она различает понятия социальная и социализационная нор-ма. Она пишет: «Социализационная норма тесно связана с социальной нормой, но не сво-дима к ней. «Суть различия состоит в назначении той и другой: для социальной нормы таким назначением является регуляция поведения индивида и группы, для социализиро-ванности - регуляция вместе с освоением нормы (адаптация к ней и интериоризация ин-дивидом, как основного свойства, как differentia spesifica). Цель регуляции – передача со-циальной нормы. Субъектно-объектная сторона регулирования определяется отношения-ми «передающий-усваивающий» (учитель- ученик)» [3].
В статье говорит о том, что следует различать три типа социализационной нормы: идеальный, нормативный и реальный. «Идеальный тип социализационной нормы опреде-ляется общественными идеалами и строя¬щимися на их основе ориентирами личностного развития. В основе нормативного типа лежат формализованные положения о том, ка¬ким должен стать человек, что могут и должны сделать соответствующие институты социали-за¬ции для обеспечения интеграции индивидов в общество». Что касается реального типа, то, как отмечается, он «имеет широкую вариативность, базирующуюся на автономии формиру¬ющейся личности» .
Социализационная норма рассматривается на двух уровнях: индивидуальном и об-щественном. «На уровне общества она представляет собой устоявшуюся совокупность правил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению». На уровне индивида она представляет собой «многомерный эталон социализированности человека с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик» (см. [3], с. 1).
Полагаем, что эти концептуальные положения следует учитывать при формирова-нии представления об объекте оценки социализации учащихся. Но особенно они важны при определении социального заказа школе в отношении социализации учащихся. В на-стоящее время в рамках разработки нового стандарта образования социальный заказ шко-ле формируется в отношении воспитания учащихся, но, как показывает анализ, в нем представлены в том числе и требования, связанные с усвоением социальных ролей (соци-альных компетентностей).
С учетом сказанного выше, рассмотрим вопрос о том, какие объекты могут и должны оцениваться, когда мы говорим об усвоении социальных ролей учащимися.
Наиболее важным показателем при оценке социального поведения является, ко-нечно, реальное (актуальное) поведение, которое демонстрирует человек в конкретных социальных ситуациях. Однако, в условиях школы организовать оценку реального пове-дения достаточно сложно. Для этого пришлось бы организовывать специальные исследо-вания и создавать ситуации, в которых проявлялось бы поведение, не обусловленное ис-ключительно социальным пониманием роли или желанием все сделать «правильно». Та-ких возможностей и условий у школы нет. Поэтому наиболее приемлемым для школы был бы вариант, связанный с оценкой социальных норм и образцов (моделей) поведения. Существенным фактором в этом вопросе является то, что школа традиционно ориентиро-вана на усвоение и оценку знаний, а социальные нормы и модели поведения – это и есть, по сути, знания.
Это, однако, не означает, что этим и следует ограничиться. Кроме знания норм существует еще ряд факторов, определяющих социальное поведение человека. К ним от-носятся: ценности, на которые ориентируется человек, мотивы поведения, отношение к ситуации и к тому, что в ней происходит, способность предвидеть последствия своих дей-ствий (или бездействия) в ситуации, а также способность к анализу, оценке и рефлексии. Эти знания и свойства личности являются предпосылками реального поведения и в значи-тельной степени определяют его. Они играют существенную роль в том, как человек ведет себя в реальной ситуации и какие в конце концов принимает решения. Существенным в данном случае является и то, что эти объекты можно оценивать, опираясь на стандартные приемы и методы.
Подведем итоги. Одним из объектов в рамках оценки социальных ролей, как мы выяснили, являются знания - знание социальных норм, правил, образцов ролевого поведе-ния. Но кроме знаний объектами оценки являются также умения, связанные с выполнени-ем роли. В нашем случае их можно разделить на две группы: практические и интеллекту-альные умения. Практические умения, связанные с социальным поведением человека, формируются преимущественно в опыте. Оценивать эти умения в условиях школы доста-точно сложно. К интеллектуальным умениям относятся умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией. Важным показателем при оценке социального поведения является, кроме того, умения и навыки критического мышления.
Суммируя сказанное, перечислим основные категории объектов оценки социаль-ных ролей. К ним мы относим:
знание социальных норм (положений законов, правовых норм, правил и т.д.);
знание образцов (моделей) ролевого поведения;
умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией;
ценности и установки, определяющие социальное поведение;
мотивы социального поведения.
Выше говорилось о том, что в социализации можно выделить два ключевых на-правления: одно, связанное с усвоением социальных норм и ролей и другое, связанное с развитием личности. Оба направления являются составляющими процесса социализации, при этом каждое из них имеет свои специфические функции и содержание. В этом разделе мы остановимся подробнее на первом из них и прежде всего попытаемся выяснить, что означает «роль», «социальная норма», «усвоение социальных ролей» в контексте социали-зации.
В социальной психологии и педагогике термин «роль» означает «нормативно за-данный и одобряемый образец поведения, ожидаемый от человека, занимающего то или иное положение (статус) в группе или обществе». Отмечается, что усваиваемые челове-ком роли могут носить как формальный, так и неформальный характер (например, мо-ральные нормы) [2]. Социальные нормы позволяют обществу контролировать поведение людей. Механизм этого контроля примерно таков: если поведение кого-то из членов об-щества отклоняется от норм, принятых в обществе, то общество вправе применить к нему санкции. За неправильное с точки зрения принятых в обществе норм поведения человек получает наказание. Оно может иметь разные формы: от общественного порицания (на-пример, на улице или в общественном транспорте окружающие делают человеку замеча-ние или призывают его следовать принятым общественным нормам), вплоть до уголовно-го преследования.
Роль как норма-образец и реальное поведение, как правило, не совпадают (А.Б. Добрович). Это связано с тем, что социальная норма характеризует поведение с точки зрения должного, а реальное поведение определяется не только должным, но и типом личности, характером воспитания и др. Поэтому «дистанция между "должным" и "воз-можным" в реальной жизни может быть достаточно велика [2].
В социальной психологии это различие закреплено в понятиях «роль» и «ролевое поведение». Ролевое поведение, в отличие от нормативно заданного образца, это реальное (актуальное) поведение человека. А.Б. Добрович поясняет это различие, используя анало-гичные по смыслу понятия «роль» и «функция». «Функция, - пишет он, - может быть од-ной и той же, а исполнение роли меняется». «Например, функция покупателя во всех ма-газинах одинакова, но в магазине с высоким качеством обслуживания – там, где формаль-ная роль Продавца исполняется персоналом мастерски, - по-иному исполняется нами и роль Покупателя. Мы улыбаемся, мы вежливы и терпеливы, мы благодарим продавца за помощь, как и он нас за покупку. И, однако, данная социальная функция, - продолжает Добрович, - диктует нам известные рамки в исполнении формальной роли. Можно быть требовательным или предупредительным покупателем, упрямым или уступчивым, хму-рым или приветливым, но, тем не менее, нельзя высказывать продавцу, что вы думаете о его внешности, личной жизни или умственных способностях, даже если это комплименты. В вашу социальную функцию не входит оценка продавца как личности (хотя бы и поло-жительная оценка). Самое большее, что вы можете себе позволить в формальной роли по-купателя, - это сделать запись в книге отзывов, но и там вы вправе оценивать профессио-нальные, а не личные особенности продавца. .. Те, кто выходит за рамки уместной фор-мальной роли при выполнении четко определенной социальной функции, считаются людьми невоспитанными, несдержанными либо недалекими» ([2], с. 77-78).
Из этого, в частности, следует, что в процессе социализации индивидами усваива-ются социальные нормы, правила и образцы поведения, принятые в обществе. В соответ-ствии с ними в дальнейшем строится и осуществляется реальное (актуальное) ролевое по-ведение. Но реальное поведение и нормы или образцы часто не совпадают.
В статье «Концепция социализации молодежи» социолог А.И.Ковалева рассматри-вает вопрос о теоретических и методологических основаниях усвоения индивидами соци-альных ролей [3]. При этом она различает понятия социальная и социализационная нор-ма. Она пишет: «Социализационная норма тесно связана с социальной нормой, но не сво-дима к ней. «Суть различия состоит в назначении той и другой: для социальной нормы таким назначением является регуляция поведения индивида и группы, для социализиро-ванности - регуляция вместе с освоением нормы (адаптация к ней и интериоризация ин-дивидом, как основного свойства, как differentia spesifica). Цель регуляции – передача со-циальной нормы. Субъектно-объектная сторона регулирования определяется отношения-ми «передающий-усваивающий» (учитель- ученик)» [3].
В статье говорит о том, что следует различать три типа социализационной нормы: идеальный, нормативный и реальный. «Идеальный тип социализационной нормы опреде-ляется общественными идеалами и строя¬щимися на их основе ориентирами личностного развития. В основе нормативного типа лежат формализованные положения о том, ка¬ким должен стать человек, что могут и должны сделать соответствующие институты социали-за¬ции для обеспечения интеграции индивидов в общество». Что касается реального типа, то, как отмечается, он «имеет широкую вариативность, базирующуюся на автономии формиру¬ющейся личности» .
Социализационная норма рассматривается на двух уровнях: индивидуальном и об-щественном. «На уровне общества она представляет собой устоявшуюся совокупность правил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению». На уровне индивида она представляет собой «многомерный эталон социализированности человека с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик» (см. [3], с. 1).
Полагаем, что эти концептуальные положения следует учитывать при формирова-нии представления об объекте оценки социализации учащихся. Но особенно они важны при определении социального заказа школе в отношении социализации учащихся. В на-стоящее время в рамках разработки нового стандарта образования социальный заказ шко-ле формируется в отношении воспитания учащихся, но, как показывает анализ, в нем представлены в том числе и требования, связанные с усвоением социальных ролей (соци-альных компетентностей).
С учетом сказанного выше, рассмотрим вопрос о том, какие объекты могут и должны оцениваться, когда мы говорим об усвоении социальных ролей учащимися.
Наиболее важным показателем при оценке социального поведения является, ко-нечно, реальное (актуальное) поведение, которое демонстрирует человек в конкретных социальных ситуациях. Однако, в условиях школы организовать оценку реального пове-дения достаточно сложно. Для этого пришлось бы организовывать специальные исследо-вания и создавать ситуации, в которых проявлялось бы поведение, не обусловленное ис-ключительно социальным пониманием роли или желанием все сделать «правильно». Та-ких возможностей и условий у школы нет. Поэтому наиболее приемлемым для школы был бы вариант, связанный с оценкой социальных норм и образцов (моделей) поведения. Существенным фактором в этом вопросе является то, что школа традиционно ориентиро-вана на усвоение и оценку знаний, а социальные нормы и модели поведения – это и есть, по сути, знания.
Это, однако, не означает, что этим и следует ограничиться. Кроме знания норм существует еще ряд факторов, определяющих социальное поведение человека. К ним от-носятся: ценности, на которые ориентируется человек, мотивы поведения, отношение к ситуации и к тому, что в ней происходит, способность предвидеть последствия своих дей-ствий (или бездействия) в ситуации, а также способность к анализу, оценке и рефлексии. Эти знания и свойства личности являются предпосылками реального поведения и в значи-тельной степени определяют его. Они играют существенную роль в том, как человек ведет себя в реальной ситуации и какие в конце концов принимает решения. Существенным в данном случае является и то, что эти объекты можно оценивать, опираясь на стандартные приемы и методы.
Подведем итоги. Одним из объектов в рамках оценки социальных ролей, как мы выяснили, являются знания - знание социальных норм, правил, образцов ролевого поведе-ния. Но кроме знаний объектами оценки являются также умения, связанные с выполнени-ем роли. В нашем случае их можно разделить на две группы: практические и интеллекту-альные умения. Практические умения, связанные с социальным поведением человека, формируются преимущественно в опыте. Оценивать эти умения в условиях школы доста-точно сложно. К интеллектуальным умениям относятся умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией. Важным показателем при оценке социального поведения является, кроме того, умения и навыки критического мышления.
Суммируя сказанное, перечислим основные категории объектов оценки социаль-ных ролей. К ним мы относим:
знание социальных норм (положений законов, правовых норм, правил и т.д.);
знание образцов (моделей) ролевого поведения;
умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией;
ценности и установки, определяющие социальное поведение;
мотивы социального поведения.
Следующая задача состоит в том, чтобы определить перечень социальных ролей, которые можно рекомендовать для оценки в школе. Полный перечень ролей, которым, в принципе, должен научиться каждый человек, достаточно велик, поэтому рассчитывать на то, что все они или хотя бы большинство ролей будут осваиваться и оцениваться в школе, вряд ли разумно. Поэтому возникает дополнительная задача, связанная с определением списка или перечня социальных ролей, которые следует рекомендовать для усвоения и оценки в школе. Теоретически обоснованно решить этот вопрос по разным причинам не представляется возможным. Однако, на наш взгляд, достаточным основанием при опреде-лении набора социальных ролей, которые должны осваиваться и оцениваться в школе, может быть перечень ключевых компетенций, которые специалисты в области образова-ния рассматривают в качестве перспективных задач и целей общего среднего образования. При этом необходимо учитывать и то, что содержание ряда учебных предметов, частично совпадает с содержанием социализации в части усвоения социальных ролей (социальных компетенций).
Список направлений социализации и социальных ролей, представленный ниже, яв-ляется результатом обсуждения и групповой работы членов секции ГЭП «Оценка социа-лизации учащихся». При создании этого списка мы ориентировались, во-первых, на наи-более значимые для усвоения школьниками направления социализации и, во-вторых, на традиционные учебные предметы, содержание которых частично совпадает с выделенны-ми социальными ролями (см. таблицу 1).
Таблица 1. Социальные роли как предмет усвоения и оценки
Социальные роли Уч. предмет, включающий содержание, относящееся к соц. ролям Что проверяется?
1.
Социальные роли учащегося:
роль учащегося как члена школьного кол-лектива;
роль учащегося как члена группы (класса);
роль ученика в отношениях с персоналом школы: учителями, воспитателями, админи-страцией Знание устава и пра-вил поведения в школе;
2. Гендерные роли:
традиционные роли мужчины и женщины в обществе Биология, раздел «Чело-век»;
Обществознание
История Знание норм поведе-ния, обусловленных особенностями пола и статусом мужчины и женщины в обще-стве
3.
Семейные роли:
роли сына (дочери), брата (сестры), отца, ма-тери.
Обществознание,
История Знание норм поведе-ния в семье;
ролевые взаимоот-ношения в семье
4.
Роли гражданина в обществе:
роль гражданина в отношениях с государст-вом, окружающими,
роли, связанные с защитой гражданских прав и свобод,
роль гражданина как избирателя,
роль участника судебных разбирательств (в роли присяжных)
Обществознание, разделы «Человек и общество», «Политика», «Право» Знание норм и моде-лей поведения граж-данина
5.
Внутригрупповые и межличностные роли:
роли партнера по общению;
формальные и неформальные роли учащихся в малой группе (классе)
роль друга (подруги), товарища
неформальные роли юноши (девушки) в от-ношениях с противоположным полом
роль пользователя «Интернет» в режиме об-щения и передачи сообщений
Обществознание, Литера-тура, русский и иностран-ный языки;
Информатика и ИКТ Знания и умения, связанные с общени-ем и взаимодейст-виями
7.
Социально-бытовые роли:
роли пассажира городского транспорта, пе-шехода, покупателя, водителя личного а/м, посетителя спортивных, музыкальных, теат-ральных и др. культурно-просветительных мероприятий и др. ОБЖ Знание норм и пра-вил поведения в бы-ту, общественных местах и при оказа-нии первой помощи
8
Общественно-экологические роли:
роль защитника природы
роль защитника животных и растений ОБЖ, Биология Знание норм и пра-вил поведения, свя-занных с экологией человека, охраной и защитой природы и животных
В связи с представленным выше списком объектов оценки может возникнуть во-прос: зачем кроме знаний включены в этот список умения, ценности, установки, мотивы? В том, что касается интеллектуальный умений (умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией), ценностей, мотивов, установок то целесообразность включения их в список объектов оценки обусловлена, во-первых, тем, что они во многом определяют нахождение рациональных решений (стратегий поведения) в социальных ситуациях, особенно в си-туациях не очевидных, имеющий проблемный характер. Другая причина состоит в том, что для оценки социализированности учащихся важным является не только показатель уровня усвоения социальных норм (знает – не знает - в какой степени знает), но и другие показатели, в частности, «принимает» или «не принимает» он эти нормы, осознанно при-нимает, неосознанно или под давлением. При этом, если уровень усвоения знаний можно рассматривать как педагогический критерий, характеризующий результаты оценки, то два других – принятие-непринятие и осознанность-неосознанность принятия, - с полным ос-нованием можно отнести к психологическим критериям. Психологические критерии не-обходимы для более дифференцированной оценки учащихся с точки зрения отношения учащихся к усваиваемым нормам.
Дальнейшее рассмотрение этого вопроса связано с определением показателей и критериев оценки социальных ролей, определением требований к оценке, разработкой средств оценки, типов оценочных заданий и моделей интерпретации результатов тестиро-вания. В настоящее время ведется работа по всем этим направления и уже получены опре-деленные результаты. В частности, разработаны три методики оценки социальных ролей: методика оценки социально-бытовых ролей (роли пассажира городского транспорта), ме-тодика оценки семейной социализации и методика оценки экономической социализации (роли Потребителя) (см. [1], [6], [11]).
В связи с представленным выше списком объектов оценки может возникнуть во-прос: зачем кроме знаний включены в этот список умения, ценности, установки, мотивы? В том, что касается интеллектуальный умений (умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией), ценностей, мотивов, установок то целесообразность включения их в список объектов оценки обусловлена, во-первых, тем, что они во многом определяют нахождение рациональных решений (стратегий поведения) в социальных ситуациях, особенно в си-туациях не очевидных, имеющий проблемный характер. Другая причина состоит в том, что для оценки социализированности учащихся важным является не только показатель уровня усвоения социальных норм (знает – не знает - в какой степени знает), но и другие показатели, в частности, «принимает» или «не принимает» он эти нормы, осознанно при-нимает, неосознанно или под давлением. При этом, если уровень усвоения знаний можно рассматривать как педагогический критерий, характеризующий результаты оценки, то два других – принятие-непринятие и осознанность-неосознанность принятия, - с полным ос-нованием можно отнести к психологическим критериям. Психологические критерии не-обходимы для более дифференцированной оценки учащихся с точки зрения отношения учащихся к усваиваемым нормам.
Дальнейшее рассмотрение этого вопроса связано с определением показателей и критериев оценки социальных ролей, определением требований к оценке, разработкой средств оценки, типов оценочных заданий и моделей интерпретации результатов тестиро-вания. В настоящее время ведется работа по всем этим направления и уже получены опре-деленные результаты. В частности, разработаны три методики оценки социальных ролей: методика оценки социально-бытовых ролей (роли пассажира городского транспорта), ме-тодика оценки семейной социализации и методика оценки экономической социализации (роли Потребителя) (см. [1], [6], [11]).
Литература
1) Демидова И.И. Опыт разработки методики социализации школьников в соци-ально-бытовой сфере. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.
2) Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М.: Про-свещение, 1987, с. 77-78.
3) Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социа-лизационная траектория. – М.: 2003.
4) Кон И.С. Социология личности. – М.:, 1967.
5) Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1978.
6) Макаров В.В., Митрофанова М.М., Харджиева С.В. Методика оценки экономи-ческой грамотности школьников. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.
7) Педагогический энциклопедический словарь. Под. Ред. Б.М. Бим-Бада. - dic-tionary.fio.ru.
8) Психологический толковый словарь.– www. medlinks.ru. distionary/.
9) Психологический словарь. Под ред. Мещерякова, В.П. Зинченко – www.koob.ru.
10) Социализация. Психологический словарь «Планея». - http://planey.ru
11) Трубачева И.Б. Методика оценки семейной социализации. Сборник методиче-ских материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразо-вательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.