Главная
5. Адаптивные обучающие программы и их место в системе обучения

5. Адаптивные обучающие программы и их место в системе обучения

1. Задачи изучения программированного обучения в курсе психологии
2. Затруднения и недостатки традиционного и принципы программированного обучения
3. Концепция линейного программирования обучения. Организация линейных обучающих программ
4. Концепция разветвленного программирования и организация разветвленных обучающих программ
5. Адаптивные обучающие программы и их место в системе обучения
6. Итоги и перспективы в развитии программированного обучения
ЛИТЕРАТУРА

Гордон Паск, Дж. Сандерс

Достижения в области вычислительной техники позволили создать обучающие системы с использованием ЭВМ. Автором одной из первых таких систем 'были Г. Паск и Дж. Сандерс. В этой системе обучение строится; на основе гибкого приспособления машины и заложенной в нее программы к индивидуальным возможностям обучающихся. Критерием для оценки возможностей учащихся и выбора трудности заданий служат, как и в программах Н. Краудера, ошибки учащихся. Г. Паск считает, что определенный уровень ошибок необходим в обучении. Они указывают на то, как учащийся справляется с заданием: если процент ошибок возрастает выше определенного уровня, это означает, что задания становятся чрезмерно трудными для учащегося. В этом случае он может отказаться от выполнения задания после ряда неудачных попыток. Ориентируясь на этот «сигнал», машина автоматически снижает уровень трудности заданий. Если процент ошибок падаёт с установленной нормы, это означает, что учащийся слишком легко справляется с задачами. В этом случае учащийся может утратить интерес к заданию. С учетом этого факта машина автоматически поднимает уровень трудности заданий.

Принцип развития, использованный в организации данных пpoгpaмм, известен давно, но его реализация в программированном обучении стала возможной лишь недавно и, главным образом, это было связано с развитием вычислительной техники. Напомним, что одним из главных условий развития является поддерживание оптимального уровня трудности учебных заданий. Этот уровень индивидуален. Кроме этого, нужно учитывать, что индивидуальный уровень доступной трудности заданий может меняться в процессе обучения. Все это должна учитывать обучающая программа, даже если она из разряда программированных. Для этого нужно иметь не только множество учебных программ разного уровня сложности, но и программы развития. В этом случае обучающая машина вначале должна тестировать учащегося, т. е. определять, на каком уровне трудности он может начать работать. Впоследствии она должна поддерживать тот уровень, который приемлем для учащегося. В адаптивных программах для этого используются ошибки учащихся. Они позволяют корректировать уровень трудности индивидуальных заданий с учетом возможностей учащегося.

В настоящее время, используются и более сложные обучающие системы. Они позволяют накапливать и использовать разнообразную информацию - о том, как учащийся учится,к какой информации обращается, какие ошибки совершает и т.д.. На основе анализа этой информации производится планирование и корректировка работы учащегося. Одной из таких систем является система ПЛАТО, разработанная в Иллинойским университете США «[1].

О дидактических, развивающих и других возможностях адаптивных программ в общих чертах можно судить по тому, как они организованы и как используются. Можно сказать, что они совершеннее линейных и разветвленных. Однако это характеризует их возможности в сравнении с уже рассмотренными обучающими программами, которые, как уже отмечалось, достаточно ограничены. Гораздо важнее и интереснее сравнить их с точки зрения реализации в обучении принципов развития, индивидуализации и вариативности обучения. С этой точки зрения, самым существенным в них является возможность автоматического регулирования трудности заданий, что позволяет, в принципе, индивидуализировать обучение. То есть они способствуют переходу от среднего и массового обучения к индивидуализированному. И как уже отмечалось выше, поддерживание оптимального для учащегося уровня трудности заданий •является одним из условий, обеспечивающих более оптимальные условия обучения, а следовательно, и большую его эффективность.

Анализ структуры и организации этих программ показывает, что переход к более высокому уровню (более сложным задачам) в значительной степени определяется не программой, а самим учащимся. Задача программы состоит в этом случае в том, чтобы своевременно и быстро отреагировать на происшедшие изменения в деятельности. В этом смысл ее адаптивной функции: машина «приспосабливается» к изменениям, происходящим в деятельности учащегося'.

Эта особенность является существенной характеристикой данных программ, и, добавим, не случайной характеристикой. Она отражает особенности подхода к объекту обучения ее авторов. В ряде высказываний об обучении Гордон Паск говорит о том, что объектом теоретического анализа и описания в обучении для него является система взаимодействий между организацией «в мозге студента» и некоторой частью окружающей среды, определяемой программой обучения [7] с. 249. Из этого высказывания видно, что объект обучения рассматривается им как естественный объект. Скиннера и Краудера он критикует не за то, что у них в принципе неверный подход к рассмотрению» этого объекта, а за то, что они слишком упрощенно представляют и описывают этот объект. «Итак,—пишет он, — мы утверждаем, что условие черного .ящика невозможно принять за основу» [7, с. 249]. Иначе говоря, Г. Паск утверждает, что функционирование такого сложного объекта, как мозг человека, невозможно представить в виде «черного ящика». За основу программирования Гордон Паск предлагает принять понятие о самоорганизующей системе.

Но это, однако, не меняет существа дела: мозг человека — это биологическая, естественная по природе система, •хотя и очень сложная. Самоортанизующаяся система – это, все же, по сути, машина, хотя и сложно организованная и ограниченно приспособленная к возможностям человека. Между машинами и человеком – существенная и принципиальная разница. Существенно и то, что у Г. Паска сохраняется в принципе тот же подход к описанию объекта, что и у критикуемых им авторов. Он пишет: «Mы можем обсуждать эту систему (систему обучения) в терминах объективного .языка, используя такие выражения, как «стимул», «реакция» и «результат». Как видим, основная схема для описания объекта обучения остается у него тот, что и у других представителей поведенческой (бихевиористской) психологии.

Итак, развитие представляет в этом случае как самораскрытие исходно заложенных в ученике возможностей, а обучение служит для того, чтобы всемерно помогать .(способствовать) этому самораскрытию возможностей обучающихся. Но обучение не может вмешиваться в этот естественный по своей природе процесс и не может произвольно и целенаправленно менять его. Характеризуя такой (подход к рассмотрению проблемы обучения и развития, советский психолог Л. С. Выготский писал: «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, и само плетется у него в хвосте». «Но только то обучение, - говорит Л.С. Выготский, - является хорошим, которое забегает вперед развитию» ⁽[5, с. 449]. Учитывая это, можно оказать, что адаптивные обучающие программы не обеспечивают развития в указанном выше смысле, а лишь позволяют приспособиться к учащемуся в плане выбора оптимальных для него заданий. Но это не фактор, стимулирующий развитие мышления (шире - познавательной деятельности) учащегося. Тем не менее, согласимся с тем, что принцип индивидуализации в данном случае частично реализован и это существенный фактор в плане перехода от ориентации на «среднего» ученика в массовом обучении к индивидуализированным формам обучения.