4. Концепция разветвленного программирования и организация разветвленных обучающих программ

1. Задачи изучения программированного обучения в курсе психологии
2. Затруднения и недостатки традиционного и принципы программированного обучения
3. Концепция линейного программирования обучения. Организация линейных обучающих программ
4. Концепция разветвленного программирования и организация разветвленных обучающих программ
5. Адаптивные обучающие программы и их место в системе обучения
6. Итоги и перспективы в развитии программированного обучения
ЛИТЕРАТУРА

Норма Краудер

Автором программ разветвленного типа является другой американский психолог Норман Краудер. Предлагаемый им метод обучения кратко сводится к следующему: учащемуся предъявляется на экран (либо с помощью учебника) небольшая по объему порция материала - обычно включает от 30 до 70 знаков (слов). Вслед за этим формулируется вопрос и предлагаются варианты ответов, из которых он должен выбрать. Рядом с ответами ставятся страницы (либо номер кадра, к которому должен обратиться учащийся, выбрав данный ответ). Если выбор был правильным, то учащемуся подтверждается правильность выбранного ответа и предъявляется следующая порция материала. Если был выбран неверный ответ, то ему сообщается, что он ошибся, и предъявляется для изучения тот материал, который связан с типом и характером допущенной ошибки. После этого процедура повторяется, т. е. после изучения данного материала перед учащимся ставится вопрос и в случае правильного ответа учащийся возвращается на основную линию, а в случае ошибочного — отсылается к новой порции дополнительного мате­риала.

Схематическое изображение структуры разветвленной nporpaммы представлено на рис. 2.

Сам Н. Краудер считает, что в основе предлагаемого им способа обучения лежит не теория (как у Скиннера), а методика. Эта методика, то его словам, заключается во включении в обычный текст вопросов и альтернативных ответов и в использовании этих ответов для постоянной проверки степени усвоения материала учащимся и в случае не­обходимости для подачи дополнительного материала» [7, с. 62].

Рис. 1.2. Схема разветвленного программирования

Основу метода, разработанного Н. Краудером, составляет множественный выбор ответа. Этот прием позволяет, по его мнению: а) проверить понимание только что изученного материала; б) выбрать путь исправления ошибки при неправильном ответе; в) обеспечить упражнение в использовании рассмотренного понятия; г) активизировать работу учащегося при изучении материала; д) поощрить учащегося при правильном ответе. Но все же - считает Краудер, - вопросы в его программах служат прежде всего диагностическим целям; «... поставленный таким образом диагноз, — пишет он, — может быть немедленно использован для включения специфического дополнительного материала в помощь обучаемому» [7, с. 62].

Большое значение в обучении с использованием разветвленных программ придается ошибке учащегося (это одно из главных отличий этих программ от скинеровских линейных программ). Ошибки, по мнению Краудера, служат хорошим- стимулом к развитию учащихся.

Поясняя свое отношение к ошибке, Н. Краудер пишет: «Мы можем составить практически безошибочную программу, если исключим все, чего может не знать даже самый слабый учащийся, никогда не будем включать в каждый шаг больше информации, чем может усвоить этот учащийся, и никогда не будем требовать большего понимания, чем может проявить такой учащийся. Неизбежным результатом использования таких программ будет бесполезная трата времени средними и хорошими учащимися, и, что более важно, - возникнет необходимость ограничить содержание обучения независимо от значимости предмета и его общечеловеческой широты до отдельных фрагментов, соответствующих условно-рефлекторной модели процесса научения [7, с. 65], «Программа, считает Норманн Краудер,- должна заставить учащегося расширять и углублять свои познания, позволяя ему работать с материалом, написанным на более высоком, но все же доступном для него уровне абстрагирования, а не заставлять всех идти путем, предназначенным для наиболее слабых» ![7, с. 65].

Поясняя свое отношение к ошибке, Н. Краудер пишет: «Мы можем составить практически безошибочную программу, если исключим все, чего может не знать даже самый слабый учащийся, никогда не будем включать в каждый шаг больше информации, чем может усвоить этот учащийся, и никогда не будем требовать большего понимания, чем может проявить такой учащийся. Неизбежным результатом использования таких программ будет бесполезная трата времени средними и хорошими учащимися, и, что более важно, - возникнет необходимость ограничить содержание обучения независимо от значимости предмета и его общечеловеческой широты до отдельных фрагментов, соответствующих условно-рефлекторной модели процесса научения [7, с. 65], «Программа, считает Норманн Краудер,- должна заставить учащегося расширять и углублять свои познания, позволяя ему работать с материалом, написанным на более высоком, но все же доступном для него уровне абстрагирования, а не заставлять всех идти путем, предназначенным для наиболее слабых» ![7, с. 65].

Таким образом, в случае «машин Краудера» отсутствует прямая связь с какой бы то ни было конкретной теорией обучения, однако в основе построения всех машин этого класса лежит представление о том, что как программа, так и ближайшее подкрепление должны быть обязательно связаны с тем, что делает обучаемый. Сравнивая свои программы с программами линейного типа, Н. Краудер пишет: «Составитель линейной программы полагает, 'что обучаемый выучит только те ответы, которые подкрепляются практикой; сторонник разветвленной системы не претендует на детальное знание того, как ученик  у ч и т, его интересует, у ч и т ли ученик» i[7] (выделено нами - Ю. Г.). Из такого представления следует совершенно иная модель обучения. Тем не менее, и в этом случае используется принцип расчленения знаний на отдельные порции и последовательного их предъявления учащемуся.

Каковы возможности данной модели обучения в плане решения педагогических задач и обучения в целом? Ответим вначале на промежуточный вопрос: являются ли программы Краудера более совершенными, чем линейные программы?

Общее в этих программах состоит в том, что целью обучения и у Скиннера, и у Краудера является получение правильного ответа; ответ подкрепляется и  служит показателем  обучения. Однако Б.Ф. Скиннер использует в своей схеме прием «наведения» на правильный ответ, который одинаков для всех учащихся. Краудер решает этот вопрос с помощью индивидуализированных приемов - вначале с помощью альтернативных вопросов устанавливается уровень подготовленности различных учащихся и уже в зависимости от этого строится программа научения. Тем caмым в программах Краудера предусмотрена индивидуализация обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. В этом их преимущество в сравнении с линейными обучающими программами.

Еще об одном преимуществе этих программ пишет Н. Ф. Талызина [4] “то преимущество, по ее мнению, состоит в том, что эти программы в меньшей степени, чем скиннеровские, тормозят развитие мышления учащихся. Она пишет: «Программы Н. Краудера, хотя и гарантируют формирование рациональных видов познавательной деятельности, препятствуют этому меньше, чем скиннеровские. Последние в силу жесткости и простоты требований, предъявляемых ученику, ограничивают познавательную деятельность учащихся в основном восприятием и памятью. Программы Н. Краудера предъявляют такие задания учащимся, которые чаще требуют мышления. Если учащийся располагает необходимыми приемами мыслительной деятельности, он их использует. Если они у него не сформированы, то он может случайно напасть на них, используя дополнительные разъяснения» ([4, с. 277].

В целом же и та и другая модель являются, фактически, однотипными по характеру; в них, в частности, используется одна и та же схема для научения «стимул—реакция— подкрепление», хотя поведенческий (бихевиористских) подход к обучению в программах Н. 'Краудера используется менее последовательно. «Обе эти теории, — как отмечает Гордон Паск, — не учитывают того факта, что мы имеем дело не с простым организмом и даже не со сложным механизмом в буквальном смысле слова. Они исходят из теоретико-информационной модели, модели типа «черного ящика», в которой студент представляет собой один «черный ящик», а обучающая машина описывается другим «черным ящиком» '[7, с. 247].

Основной дефект этих программ состоит, по мнению большинства специалистов в образовании, в том, что они не учитывают психологии познавательной деятельности и не управляют этой деятельностью. Taк, например, Дж. Блит справедливо указывает на то, что студент «...  может натренироваться давать правильные ответы на определенные вопросы, но это еще не будет изучение предмета, понимание его логики»; «факт выбора правильного ответа или конструирование ответов в линейных программах еще не означает, что учащийся получил необходимые знания», пишет другой исследователь. «В процессе обучения обучающий должен интересоваться не только конечным продуктом, но и путями, которыми учащиеся приходят ;к этому результату» (Г. Телен). «Источник положительного переноса, отмечают Р. М. Ганье и Л. Т. Браун, не в самом поведении (в правильной реакции), а в посредниках поведения - мыслительной деятельности учащихся»   (цитировано по  [4]).

Таким образом, рассмотренные выше модели организации обучения не обеспечивают управления мыслительной познавательной деятельностью учащихся, а поэтому и не могут привести к «полноценному усвоению знаний. «В учебном процессе,—пишет Н. Ф. Талызина,—забота о знаниях есть всегда забота о той деятельности, в состав которой они войдут: знания никогда не существуют сами по себе. Если они входят в деятельность памяти, то окажутся не усвоенными в их специфическом содержании, и продуктивность знаний будет весьма низкой. Если же знания являются элементами мыслительной деятельности, адекватной специфике изучаемого предмета, то их возможности существенно другие [4, с. 317].

Таким образом, рассмотренные выше модели организации обучения не обеспечивают управления мыслительной познавательной деятельностью учащихся, а поэтому и не могут привести к «полноценному усвоению знаний. «В учебном процессе,—пишет Н. Ф. Талызина,—забота о знаниях есть всегда забота о той деятельности, в состав которой они войдут: знания никогда не существуют сами по себе. Если они входят в деятельность памяти, то окажутся не усвоенными в их специфическом содержании, и продуктивность знаний будет весьма низкой. Если же знания являются элементами мыслительной деятельности, адекватной специфике изучаемого предмета, то их возможности существенно другие [4, с. 317].