Главная
Оценка качества образования
Опыт проведения и результаты психодиагностических и социально-психологических исследований в школах
Оценка сформированности учебно-познавательных и социальных навыков

Оценка сформированности учебно-познавательных и социальных навыков

Мартемьянов О.Ю.

Исходной предпосылкой нашего исследования является представление о том, что сам факт высказывания является лишь явлением, реализующим качество с о п о л о ж е н и я грамматичекого и семантического планов существования человека, последний из которых укоренен в некоторой виртуальной форме м и р о в о с п р и я т и я человека, в той или иной мере сопоставимой с жизнеными требованиями и тематической заданностью ситуации р е ч е п о р о ж д е н и я. Само же высказывание определяется его силовой, импульсивной и экзистенциально-смысловой (П. Рикер) составляющей представления, определяющей к а ч е с т в о и эффективность речевого акта.

Конкуренция этих двух координат (сознательной и волевой) определяется внутренней “корефференцией” субъектов - либо к предикативной (морфологической) интерпретации ситуации, либо сигнификативной (экзистенциальной). Характер сочетания этих двух и н т е н ц и й как в интра-психологическом (индивидуальном) со з н а н и и, так и в и н т е р -психологическом пространстве, определяет вид к о-в и р т у а л ь н о с т и их взаимодействия. В отличие от психоаналитической интерпретации, мы предполагаем существование полисемиотических “виртуальных объектов”, допускающих м н о ж е с т в е н н о с т ь т р а н с ф о р м а ц и й и тр а н с п о з и ц и й субъектов как в пространстве их высказываний, так и в их реальном взаимодействии.

Для оценки уровня развития познавательного интереса учащихся были выбраны три качественных режима психологических исследований:

- режим анкетного тестирования, направленнный преимущественно на выявление способности п о н и м а н и я и п р е д с т а в л е н и я;

- режим ассоциативного тестирования, активизирующий способности в о о б р а ж е н и я и тематического связывания “молярных” предметных знаний по разным дисциплинам;

- режим свободных высказываний по заданным мировозренческим темам.

Каждый из этих режимов варьировался по сложности в зависимости от возраста учащихся.

Для младших школьников использовались простейшие варианты анкетных методик:

-анкета “Адаптированности к школе”(1-3кл. );

-методика “мотивированности к учению”(методика А. Лускановой);

-методика “четвертый лишний” в расширенном виде соответствовала режиму свободных высказываний.

Для средней школы использовались:

-методика мотивированности к обучению;

-ассоциативное тестирование по биологии (7, 8 кл);

-психологическое сопровождение к курсу “Граждановедения” (5-8 кл.), воспроизводящее режим свободного высказывания.

Для старшеклассников использовались более объемные анкетные методики:

- методика “Локус контроля” (Дж. Роттер);

- ассоциативное тестирование по биологии (9 кл.), истории и физике (9-11классы);

- микросочинения по мировоззренческим вопросам, тематически связанные с курсами ОБЖ и “Граждановедения”(”Что такое судьба?”, ”Знание и понимание”, ”Страх и риск”, ”Что такое беспредел?”)

Анализ работ учащихся по каждому из режимов тестирования потребовал специальных разработок критериев о ц е н к и по каждому из режимов тестирования, дополнительных к нормативным и учебным критериям оценки обученности и сделана попытка соотнести между собой психологические и учебные критерии уровня развитости.

Анализ качества работ школьников по методу ассоциативного тестирования предметных способностей и микросочинений по мировоззренческим вопросам потребовал разработать список возможных видов содержательного разнообразия ученических работ, используя метод “Дерево Декарта”. В этом варианте ассоц и а т и в н о г о тестирования перед учащимися ставится задача: ”В ответ на ключевой термин одной из учебных дисциплин составить возможно более длинный с п и с о к понятий (в первую очередь предметных - не менее 3), связанных с ключевым по смыслу», к нему могли быть добавлены бытовые и житейские ассоциации. Предлагался и такой режим тестирования, при котором учащиеся должны были дополнить исходный список терминами из одной из указанных преподавателем дисциплины.

На основе полученных материалов были расклассифицированы основные виды ассоциаций, представленных учащимися и отчасти охарактеризовать их.

Были выделены следующие виды ассоциативных ответов:

1. Чисто предметные, конкретные понятия, непосредственным образом связанные с “терминальной тематикой”;

2. Технические термины, характеризующие применение предметных знаний в соответствующей научной и социальной практике;

3. Общенаучные понятия, более универсальные относительно “терминальных”;

4. Общефилософские и гуманитарные ассоциации, связанные с усвоением жизненно-экзистенциального смысла ключевых терминов;

5. Бытовые понятия, житейски связанные с включением научных знаний в практическую жизнь и быт;

6. Некорректные и девиантные ассоциации, демонстрирующие общенегативное отношение к учебной ситуации и ситуации тестирования в частности.

По нескольким учебным группам был определен количественный состав (удельный вес) соответствующих групп понятий, использованных учащимися.

По этим данным был установлен общий характер познавательной активности учащихся с учетом нескольких тестирований по различным дисциплинам (физика, история-10 кл. ,биология, история-7-9 кл. )

Более трудной оказалась задача оценки открытых проблемных суждений учащихся. Их анализ предполагает многостороннее оценивание текстов неодинаковой сложности и субъективности. Некоторые проблемные суждения допускали их применение в широком спектре учебных возрастов, другие были более специфичны.

Подбирая темы опросов и их формулировки, мы исходили из того, что одна и та же проблема может быть освещена с разных сторон и соответственно “возрастному цензу” разных групп учащихся. В составлении вопросов был использован “сократический метод” постановки проблем. В самой формулировке проблемы закладывается в той или иной мере очевидное противоречие, которое предполагает в той или иной мере к о р р е к т н ы й “отзыв”, характеризующий дисциплинарную а д е к в а т н о с т ь и социальную компетентность учащихся.

Так, например, для 7-8 классов проблема “вежливости” была сформулирована следующим образом:

1. Когда может быть в ы г о д н а вежливость? А когда грубость?

2. Как часто за неделю Вы нагрубили окружающим? Сколько раз они Вам?

3. Как часто Вы делали добро окружающим? Как часто они Вам?

Противоречие в том вопросе состояло в некорректном семантическом использовании слова “выгодно”, провоцирующем либо на адекватное о т р и ц а ю щ е е реагирование, либо на неадекватное раскрытие и количественное уточнение в ответе. Тем самым, по характеру ответа можно судить, в какой степени абстрактно и полно представлено понятие вежливости различными учащимися. Также второй и третий вопросы провоцировали либо адекватное категорическое отрицание самой возможности количественного измерения “меры вежливости”, либо неадекватные самозамеры своего поведения.

Другой вариант проблематизации - сопоставление понятий “страха” и “риска” предполагал в той или иной мере четкое и аргументированное ра з в е д е н и е этих разнородных понятий или хотя бы указание на него.

Полученные данные свидетельствуют об уровне о с м ы с л е н н о с т и, логичности и к р е а т и в н о с т и суждений учащихся. Сама логика ответов может предоставить определенные характерологические сведения об особенностях мировоззренческих и поведенческих установок учащихся. Но для этого должно быть введено несколько дополнительных оценочных измерений способностей самовыражения школьников. В качестве таковых были выбраны следующие критерии:

А. Основной - о с м ы с л е н н о с т ь, учитывающий как минимум три аспекта:

1. Л о г и к а, выражаемая:

- в количестве корректных и логически непротиворечивых высказываний ко всему о б ъ е м у текста учащегося. В известной мере в качестве некорректных могут быть рассмотрены все виды стилистических и грамматических нарушений.

2) К о м п е т е н т н о с т ь - степень знания проблемы и связанных с нею событий действительности,

3) К о н с т р у к т и в н о с т ь - наличие собственной позиции и отношения к поставленной проблеме. Последние два измерения часто являются конкурирующими в “языковой проекции характера социальных установок, убеждений человека - либо а д а п т и в н ы х, - “экстернальных”, по Ч. Роттеру; либо персонально-к о н с т р у к т и в н ы х (“интернальных”). Эти параметры -”интернальности/экстернальности” являются концептуальными “опорами” методики “Локус контроля” Ч. Роттера, используэмую нами в качестве контрольной.

Анализ полученных данных указывает на то, что уровень развития познавательной активности в учебном и общепсихологическом аспекте совпадают не полностью. Это проявляется в различном уровне учебных и общеязыковых навыков. Значимое совпадение этих критериев наблюдается лишь у отличников и слабоуспевающих учащихся. Это свидетельствует о том, что остальной контингент учащихся обладает неиспользованным п о т е н ц и а л о м, который в обычной общеобразовательной школе практически не может быть выявлен.

Разрабатываемые нами подходы к решению этой проблемы - этнокультурное воспитание, психологическое сопровождение к урокам, разнообразные формы дополнительного образования, - предназначены для с в о б о д н о г о раскрытия творческих способностей и формирование жизненной позиции учащихся, без чего невозможно раскрытие их потенциальных возможностей в действительной жизни.

Результаты анализа опроса учащихся по этно-культурной проблематике (понятию “гражданственности”).

Анализ социальной компетентности учащихся по проблемам гражданственности проводился на материалах анкетирования 8-классников.

В анкету входили следующие вопросы:

1. В чем отличие Гражданина с большой буквы от гражданина по рождению?

2. Какие люди могут пренебрежительно отзываться о своей стране? Почему она могут это делать?

3. В чем заключаются особенности характера Российского гражданина?

4. Что такое права человека? Какие права Вы знаете?

Анализу подлежал вопрос, касающийся того ,насколько адекватно и л и н г в и с т и ч е с к и корректно оформлены в подростковом сознании кардинальные характеристики гражданственности.

3. В чем заключаются особенности характера Российского гражданина?

4. Что такое права человека? Какие права Вы знаете?

В с е м и о л о г и ч е с к о м ракурсе качество сформированности языковых и социальных понятий характеризуются через категориальные т и п ы “знакового сознания” (Р. Барт), которые подразделяются на:

А. Символическое сознание, фиксирующее степень те м атической а д е к в а т н о с т и понятия.

При этом в своей внутренней репрезентации, символическое сознание есть отказ от формы (в знаке его интересует означаемое; означающее же для него всегда произвольно”).

Б. Парадигматическое сознание - характеризует р е л е в а н т н о с т ь соотнесения понятия с тематически близкими, смежными реалиями. ”Парадигматическое сознание . . . . есть сознание формальное. Оно видит (знак, - О. М.) как бы в профиль, видит его связь с другими виртуальными означающими, на которые оно похоже и от которых в то же время отлично оно совсем, или почти совсем, не видит знак в его глубинном измерении, зато видит его в перспективе; вот почему динамика такого видения, это динамика запроса: запрашивается из некоторого закрытого или упорядоченного набора элементов, заранее сконструированного собственным мышлением (согласно бинарной гипотезе), либо просто в силу наличия материально законченных форм.

В. Синтагматическое сознание – оно характеризует внутреннюю способность смысловой интеграции понятийных рядов по категориальному с х о д с т в у, отражающему с т и л и с т и ч е с к о е своеобразие высказывания . Оно является осознанием отношений, объединяющих знаки между собой на уровне самой речи, иными словами, ограничений, допущений и степеней свободы, которых требует соединение знаков.

Индивидуальная г р а м м о т н о с т ь , на наш взгляд, является итогом семантической структурированности и ф у н к ц и о н а л ь н о й сопряженности каждого из приведенных семиотических структур в навыке акту а л ь н о г о говорения и письма.

В пространстве этих различений ответы восьмиклассников распределились следующим образом:

По самому общем параметру, заключенному в последнем вопросе “что такое права человека? И какие права Вы знаете?” можно сказать, что самая общая правовая ориентировка у восьмиклассников имеется.

Наибольшие семантические затруднения составил для учащихся первый вопрос о различении понятия гражданина по рождению и Гражданина с большой буквы. Основной сложностью для них является выявление семантического инварианта, сравнения, заключающегося в вопросе, т.е. н о р м а т и в н о й и с у б ъ е к т и в н о й стороны гражданственности. Совмещение этих двух аспектов является атрибутом “парадигматического сознания” (”Как только мы сопоставили формы двух знаков или хотя бы рассмотрим их в сравнении, немедленно возникает своего рода парадигматическое сознание. . . ,включаясь в некоторую стереотипную синтагму. . . . они вместе с тем образуют набор различительных признаков, каждый из которых соответствует особому означаемому: рождается парадигма” - Р. Барт, с. 250). Однако в конкретной языковой практике ребенка мы нередко замечаем, что в ряде ситуаций, вырабатываемая “парадигма” не полностью отвечает тематическому запросу ситуации в ы с к а з ы в а н и я , либо “сбивается с основной темы на побочную, а то и вообще постороннюю. Это ,очевидно, имеет определенные семантические причины, которые необходимо выяснить. Конкретных же форм н е п о н и м е н и я мы выделили несколько:

1, С м ы с л о в а я непроясненность (смутность) самой социальной действительности, заключенной в вопросе:

а) в плане внутреннего п р е д с т а в л е н и я.

Пример ответа: “Тем, что (гражданин по рождению) не может говорить о своей стране (если не пьяный, конечно). А Гражданин с большой буквы - ему как-то все равно” (К. Т. ).

б/ в плане в ы р а ж е н и я относительной правильности в н у т р е н н е г о суждения:

Пример ”Ну, человек, который вырос на этой стране и его начинают выселять или оскорблять. Который родился в этой стране будет защищать ее. Но права у них одинаковые (П. С.).

Полное отсутствие т е м а т и ч е с к о й выделенности субъективной стороны гражданственности, имеет свое “продолжение и в ответах на в т о р о й вопрос - о возможных причинах пренебрежительного отношения к своей стране, например, такой ответ: «вечно молодой, вечно пьяный» (К. Т.). Н е к о м п е т е н т н о с т ь в данном аспекте с неизбежностью проявляется в семантических девиациях, - несформированности парадигматического плана сознания приводит к неадекватной активизации псевдо-с и м в о л и ч е с к о г о сознания.

Б. Иную категорию ученических ответов образуют мнения учащихся, в которых наличествует к о н с т р у к т и в н а я мысль и намерение высказаться на тему субъективной стороны гражданственности, но л о к а л ь н а я тематическая спутанность и лексические пробелы приводят к несуразицам в л о г и ч е с к о м аспекте плана выражения.

Нерасчлененность когнитивного аспекта “плана выражения”, недосформированность дейктических языковых способностей, ”ассертивной морфемы “ (Г. Вайнрих) приводят к я в н ы м “слипаниям (”агглютинации”) разнородных смыслов и р а з н ы х мыслительных конструкций. Если п а р а д и г м а т и ч е с к о е сознание неразработано, это мешает о п е р а т и в н о м у и точному выражению собственных мыслей (не только в речи, но и “на письме”), полноценности самовыражения.

В. Третью категорию анкетных данных составляют ответы со смещенными формами тематических высказываний - смежные, но побочные социальные сюжеты влияют на смещение смысловых акцентов. Наиболее часто в качестве таковых выступают тематические п р и з н а к и, касающиеся места жительства и правовой ответственности.

Например: ”Отличие на самом деле в том, что Гражданин с большой буквы несет уголовную ответственность в отличие от гражданина по рождению” (П. А.).

Или: “Я думаю, что отличие гражданина по рождению в том, что гражданин настоящий,у которого есть паспорт, то, что он уже привлечен к уголовной ответственности, а человек несовершеннолетний, он, например, совершит какой-нибудь поступок, его не имеют права посадить в тюрьму” (К. А.).

Г. В большинстве случаев в той или иной степени гражданственность несет в себе п р и з н а к и с и н т а г м а т и ч е с к о г о оформления, то есть в них обнаруживаема субъективная позиция учащегося как в отношении нормативного, так и субъективного компонентов этих понятий, в той или иной степени п р а в и л ь н о выраженная. Однако и эти описания грешат с т и л и с т и ч е с к и м и казусами и семантическими недочетами.

Например: “Гражданин с большой буквы - это настоящий гражданин, в отличие от гражданина по рождению. /Он/ не обязательно будет настоящим гражданином” (В. И).

Либо: “Есть два типа гражданина: а) тот, что присутствует в стихотворении “Я достаю из широких штанин. . . Глядите люди - я гражданин”; б) другой, что соблюдает гражданские обязанности, приносит пользу своей стране (побольше бы таких людей)” (Х. А.).

В общем случае подобный смысловой с у м б у р в плане выражения, по-видимому, обусловлен неполноценностью персональной э ти ч е с к о й установки учащихся, подверженной влиянию привнесенных социальных и языковых штампов при явно видимых потугах к самостоятельному, “внешнему (публичному) суждению.

Более конкретные (менее абстрактные) реалии и п о н я т и я, касающиеся конкретных человеческих качеств, характеризующих “российских людей”, вызвало большее понимание и адекватность в суждениях, а что важнее - большую т о ч н о с т ь и аргументированность высказываний учащихся из каждой из ранее выделенных “семиотических типов реципиентов”.

В числе прочих наиболее часто выделяются следующие качества, характеризующие понимание учащимися “российского гражданина”

А. Поведенческие - в следующих выражениях: ”Не умеет сказать себе “нет”, когда надо”; ”В том, что он прилежен и самое главное, чтобы он любил свою родину”; ”Русский гражданин может выйти, практически, из любой ситуации, потому что ему нужны деньги и он старается их получить, он всегда бьется до конца”; ”Про русских говорят, что мы “с раскрытой душой», гостеприимные, люди слова, и идем на помощь пострадавшим от войны странам (Х. А.). ”Российские люди больше привыкли к проблемам”. ”Они заключаются в том, что Российские человек не знает м е р ы и конца своим желаниям, он стремится сделать больше ,и это не всегда у него получается (П. А.).

Б. Характерологические: ”С древних времен Российский человек славится мужественным характером, храбростью, мастерством. Российский гражданин всегда отстаивает свою Родину, не отдавали ее захватчикам». “Я думаю, что нет в мире страны лучше нашей Великой России. Люди России отличаются от всех остальных своим характером и умом… Это прежде всего мужество и самоотверженность”

В некоторых ответах наличествуют и критические отзывы о свойствах российских людей. Например: «Особенности характера человека нашего от европейского очень большие, почти во всем н а ш и преуспевали Европу; и по рукоделию, и по мастерству и т. д. ,а сейчас : наши н е у ч и, только мат, безграмотные, языков не знают, ,даже русский. Язык не знает, а Европейцы много знают, у них много денег, они живут п р и п е в а ю ч е, а не как мы в нищете” (С. П.). ”Холодные, неотзывчивые, но это относится не ко всем”.

По нашему мнению, характер языкового существования ребенка многое может сказать, и в первую очередь, о качестве его с о ц и а л и з о в а н н о с т и, основной ситуации развития ребенка, н а г р у ж е н н о й теми или иными жизненными обстоятельствами, формирующими его жизненные установки и способы самовыражения. Однако это влияние не абсолютно в морально-нравственном отношении. Характер этого влияния надо устанавливать в каждом конкретном случае, выявляя о б щ и е закономерности. Это требует специальной д и а г н о с т и ч е с к о й и методико-воспитательной работы с привлечением, в частности, знаний и опыта учителей-предметников.