Проблемы организации мониторинга образования

Ю.Ф. Гущин

Проблема качества общего среднего образования и его оценка относятся к числу ключевых проблем в системе образования. Многие практически значимые вопросы и задачи в системе образования связаны с проблемой качества и ее решением. Качество образования во многом определяется и тем, какими являются общество и государство. Эксперты Комитета по образованию Совета Европы считают, например, что образовательная политика "является главной частью выражения свободы и суверенитета каждой страны" [2, с. 21]. Иными словами, отставание в качестве образования может иметь глобальные отрицательные последствия для любой страны, включая даже потерю суверенитета.

В образовании проблема качества обсуждается специалистами уже не одно десятилетие. Исследования, направленные на решение этой проблемы, начались в 70-е годы, но и сегодня ни исследователи, ни специалисты-практики в области образования не имеют четких, конкретных представле­ний о том, что следует понимать под качеством образования, какие требова­ния предъявляются к качеству образования, на основе каких показателей можно судить о качестве образования и т. д.

С другой стороны, в педагогике нет недостатка в концепциях и научных представлениях о качестве образования. Их много, и главная проблема здесь в том, что нет такого представления, которое могло бы служить осно­вой для решения практических задач и проблем и удовлетворяло бы современным требованиям. Так, например, в практике обучения доминирует представление о качестве обучения как об определенном уровне усвоения предметных знаний, получающих выражение в отметках ("3", "4" и "5"). Но это представление, как считают многие, устарело и не соответствует современным требованиям, предъявляемым к качеству образования.

На уровне концепции существует представление о качестве образова­ния, разработанное коллективом Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов под руководством д.т.н. Н. А. Селезневой [1]. В нем заданы очень важные, на наш взгляд, положения, о том, что образование (и обучение как часть образования) должно быть личностно, а не предметно ориентированным, и, следовательно, достижения в этой области нужно оценивать не по отношению к усвоению предметных знаний, умений и навыков, а по отношению к личности и изменениям в ней в процессе развития и обучения. В то же время авторы этой концепции считают, что уровень требований к современному человеку обеспечивается только при условии получения им высшего.образования. И в этой части некоторые предложения авторов данной концепции выглядят, на наш взгляд, достаточно утопично (в частности, предложение как можно быстрее перейти ко всеобщему высшему образованию в стране)[1]

Как особый тип представления о качестве образования (применительно к средней общеобразовательной школе) могут быть рассмотрены образовательные стандарты. Однако и в этом случае отсутствует четкое представление об уровнях и качестве обучения. Так, существуют разные точки зрения относительно того, что считать стандартами в области образования и обуче­ния: одни полагают, что стандарты должны определять тот уровень обучения, который государство может гарантировать каждому учащемуся, другие настаивают на том, что стандарт - это определенный минимум предметного содержания, который должен усвоить каждый учащийся (стандарт как нижняя планка, отделяющая обученных от необученных), третьи предлагают рассматривать стандарты в соответствии с требованиями общества (социальным заказом), причем эти требования должны учитывать не столько настоящее, сколько будущее состояние общества и его проблемы.

Существует много других концепций и представлений о качестве образования, с которыми можно ознакомиться в публикациях, посвященных этой проблеме[2]. Однако само по себе представление о качестве образования (теория, модель, схема) является некоторым промежуточным этапом или условием в решении ряда практических задач. Так, например, и школе, и контролирующим образование организациям нужна, в конечном счете, не теория вопроса, а конкретные показатели качества и требования к качеству образования. Необходимо, кроме того, постоянно контролировать и оценивать достигнутые уровни в качестве образования, а для этого нужны четкие критерии качества, измерительные процедуры и средства и т. д.

Определенное представление о том, как эти (и другие) практические задачи и проблемы решаются в Московском регионе, дает научно-практическая конференция "Педагогический мониторинг", прошедшая в Москве в феврале 2000 года, и настоящий сборник, подготовленный по материа­лам этой конференции. Мониторинг означает постоянный, систематический сбор информации о качестве образования, поэтому его можно рассматривать как основной инструмент, служащий для контроля качества образования. Однако прежде, чем дать общую характеристику состояния дел в этой области, сделаем необходимые различения.

Определенное представление о том, как эти (и другие) практические задачи и проблемы решаются в Московском регионе, дает научно-практическая конференция "Педагогический мониторинг", прошедшая в Москве в феврале 2000 года, и настоящий сборник, подготовленный по материа­лам этой конференции. Мониторинг означает постоянный, систематический сбор информации о качестве образования, поэтому его можно рассматривать как основной инструмент, служащий для контроля качества образования. Однако прежде, чем дать общую характеристику состояния дел в этой области, сделаем необходимые различения.

В обсуждении проблем образования и даже в публикациях в печати до сих пор иногда термины "обучение" и "образование" употребляются как синонимы, хотя общеизвестно, что это разные понятия. Обучение ориентировано на деятельность, цель же обучения - научить человека деятельности (или, в отдельных случаях, действиям, частью которых являются знания, умения и навыки). Образование - по сути своей - шире обучения. Кроме обучения деятельности оно ориентируется на личность в целом, включая психическое развитие и формирование человека как личности (т. е. личностный рост и развитие). Таким образом, образование, по сути своей, включает: а) обучение, ориентирующееся на деятельность (или, как минимум, на усвоение определенных знаний, умений и навыков) и б) развитие, ориентирующееся на личность. Эти два тесно взаимосвязанных и взаимоопределяющих вектора образования не всегда учитываются в образовании.

Это различение обучения и образования нужно нам для того, чтобы пояснить различие педагогического мониторинга и мониторинга образования. Под педагогическим мониторингом мы будем понимать измерительные и оценочные процедуры, направленные на контроль достижений в обучении, а под мониторингом образования - еще и другие процедуры, направленные на получение и оценку психологической, социальной, валеологической и другой подобной информации (в существующей практике и традиции, наряду с понятием "педагогический мониторинг", часто используются понятия "психологический мониторинг", "социологический мониторинг", "валеологический мониторинг" и др., но правильнее, видимо, рассматривать их как части мониторинга образования).

Анализ ситуации в области образовательного мониторинга в Московском регионе позволяет выделить его ключевые проблемы. Одним из центральных при организации мониторинга образования является вопрос о его

назначении и содержании. С формальной точки зрения, ответ на него достаточно прост:   мониторинг должен отвечать потребностям и задачам образования и включать ту информацию, которая необходима потенциальным и/или реальным ее потребителям, т.е. тем, кто в ней нуждается. Однако даже в том случае, когда заказчики и потребители такой информации известны, проблема не решается просто: школе и учителям нужна одна информация, методистам - другая, "управленцам" (менеджерам в области образования) - третья.

Известно, что содержание и логика профессиональных задач, решаемых этими специалистами, различна и требует соответствующего информационного обеспечения. Так, например, учителей и администрацию школы интересуют прежде всего вопросы, связанные с влиянием на обучение и развитие учащихся различных условий и факторов, присущих именно данной школе, классу, группе учащихся, а менеджеров регионального уровня то, каковы общая картина и состояние сферы образования в регионе - Другая проблема состоит здесь в том, как оптимально организовать сбор и анализ этой разнообразной информации: можно ли, например, органи­зовать получение достаточно полной и объективной информации в рамках единой службы мониторинга или нужна организация нескольких специали­зированных видов служб, решающих свои специфические задачи?

Но даже если речь идет о проведении мониторинга на каком-то одном уровне, например, на уровне отдельной школы, то и здесь сегодня нет отработанных технологий, позволяющих легко решать эти задачи. Нет, например (даже на теоретическом уровне), понимания того, как соответствующие психологические или социологические факторы влияют на развитие и обучение школьников - их достижения в обучении по отдельным предметам, их индивидуальное развитие и т.д. Для этого нужно, как минимум, проводить специ­альные корреляционные исследования, позволяющие выявить степень влияния отдельных факторов на развитие и обучение (как на уровне конкретных школьников, так и на уровне обобщенных показателей).

Одна из ключевых задач и проблем мониторинга образования состоит в том, чтобы правильно определить состав показателей и параметров, которые нужно контролировать. В содержательном плане эта проблема выходит за рамки обсуждения собственно проблем мониторинга образования, так как ее решение зависит от того, как определяется качество образования и какими параметрами оно задается. Решения этой проблемы, с которым были бы согласны многие, сегодня нет. В то же время было бы неверно считать, что здесь вообще не на что опереться. В ряде документов и в решениях, принимаемых как на региональном, так и на федеральном уровнях, заданы ориентиры и позиции, определяющие требования к качеству образования. К ним можно отнести концепцию и программы вариативного обучения, концепцию развивающего и личностно-ориентированного обучения и др. При этом очевидно, что, если обучение ориентируется на личность и ее развитие, контроль качества образования не может ограничиваться учетом успеваемости по предметам школьных дисциплин.

В решении проблемы качества образования следует, видимо, учитывать и те ориентиры, которые существуют и действуют в других странах, а также рекомендации международных организаций. При формировании требований к качеству образования Комитет по образованию Совета Европы предлагает учитывать вызовы и реалии развития современных обществ. Самым важным из них эксперты этой организации считают ускорение и непредсказуемость экономического и технологического развития" в современном мире. "Это вызов образованию, - говорят они, - потому что исторически все системы образования были созданы так, чтобы подготовить молодых людей и адап­тировать их в существующем обществе. А мы сегодня должны подгото­вить молодежь и снабдить ее знаниями, нужными для общества, которое мы даже не можем себе представить" [2, с. 21].

В решении проблемы качества образования следует, видимо, учитывать и те ориентиры, которые существуют и действуют в других странах, а также рекомендации международных организаций. При формировании требований к качеству образования Комитет по образованию Совета Европы предлагает учитывать вызовы и реалии развития современных обществ. Самым важным из них эксперты этой организации считают ускорение и непредсказуемость экономического и технологического развития" в современном мире. "Это вызов образованию, - говорят они, - потому что исторически все системы образования были созданы так, чтобы подготовить молодых людей и адап­тировать их в существующем обществе. А мы сегодня должны подгото­вить молодежь и снабдить ее знаниями, нужными для общества, которое мы даже не можем себе представить" [2, с. 21].

Другой вызов, по мнению экспертов, - это "рынок труда, где сохранение работы больше не гарантируется, и который требует в дополнение к основному образованию непрерывного повышения образовательного уровня в течении всей жизни ( там же, с.21). Следует при этом предположить, что основы для непрерывного образования человека должны закладываться в средней общеобразовательной школе.

Еще один вызов, на который указывают эксперты Совета Европы, оп­ределяется опасностью "расслоения больших групп населения, главным образом - молодых людей, из-за безработицы, экономического и социального кризиса'" (там же, с.21).

К этому списку следует добавить и те вызовы общества, которые свя­заны непосредственно с российскими особенностями и российским менталитетом. К особенностям, которые должно учитывать образование, следует отнести прежде всего изменение системы ценностей общества, переход к рыночным отношениям в экономической сфере, ориентацию на построение гражданского общества и правового государства. Но одновременно нужно учитывать инерцию социальных и культурных процессов и сознания людей, в первую очередь - молодежи. Несмотря на изменения, которые произошли и происходят в нашей стране, в сознании и поведении людей до сих пор сохраняются прежние стереотипы и ценности, ложные традиции и т.д., но, часто они оказывают на людей более сильное влияние, чем новые требования и ориентиры.

Подведем итоги. С учетом сказанного выше можно сделать вывод о том, что мониторинг образования - комплексная проблема и задача. Ее решение включает: а) сбор и анализ информации о достижениях школьников в обучении (педагогический мониторинг); б) сбор и анализ информации о разнообразных факторах, влияющих на развитие и обучение школьников (психологических, социальных, валеологических и т. д.). Таковы, как следует из сказанного выше, две необходимые составляющие мониторинга образования, и сведение его к решению каких-то частных задач (например, к сбору информации только о результатах обучения) не дает полного и объективного представления о качестве образования.

Литература

1. Селезнева И.А. Проблема оценки качества образования. В сб. науч­ных трудов "Квалиметрия образования и человека. Методология и практика. Ч, 1-2.-М., 1995.
2. Выступления экспертов Совета Европы. - Ж. "Стандарты и монито­ринг", №1, 1999, с. 27.