Оценка качества учебных достижений школьников как важнейшая составляющая мониторинга качества образования

Челышкова М.Б.

Оценка качества учебных достижений базируется на совокупности определений, раскрывающих сложную системную категорию “качество”. В рамках совокупности определений можно выделить два принципиально отличающихся подхода, по-разному формализующих свойства качества. Согласно первому, статическому качество образовательных достижений - это соответствие характеристик достижений принятой и зафиксированной документально системе требований или норм, в роли которых обычно выступают различные показатели обученности и требования образовательных стандартов. Во втором подходе, динамическом качество рассматривается как динамическая система свойств образовательных достижений и выявляется путем анализа динамики этих свойств.

Решение вопроса о выборе оптимального подхода довольно неоднозначно и требует обсуждения. Статический путь выделения групп показателей, характеризующих различные уровни учебной деятельности школьников и требования к уровню подготовки, нередко привлекает внимание теоретиков в нашей стране. Обычно он кажется продуктивным и педагогам – практикам, но лишь до тех пор, пока для оценки качества учебных достижений используются традиционные средства.

Как только практики отказываются от субъективных оценок качества и переходят к разработке стандартизованных тестовых измерителей, все недостатки статического подхода становятся очевидными для всех, кто пытается создать настоящие тесты. Отсутствие конкретных эмпирических референтов, способствующих идентификации различных уровней учебной деятельности, низкий уровень  операционализации требований стандартов и показателей обученности приводят к субъективизму и несопоставимости любых оценок качества.

Иначе обстоит дело при использовании динамического подхода, когда мера качества задается путем отображения измеряемых характеристик достижений на множество чисел интервальной шкалы и выделения на шкале диапазонов различных уровней достижений. Тогда любые изменения в учебных достижениях, вызывающие переход ученика на более высокий уровень, будут свидетельствовать о повышении качества. Таким  образом, в рамках динамического подхода оценку качества образовательных достижений можно трактовать как процесс соотнесения измеряемых характеристик достижений с различными уровнями, зафиксированными на множестве чисел шкалы.

Конечно, при динамической оценке качества достижений также возникают определенные проблемы, но они решаются путем построения стандартизированных уровневых шкал и создания тестов для каждой возрастной группы школьников России.  При таком подходе уникальные возможности связаны с централизованным тестированием, открывающим путь к единым шкалам и тестам.

Гипотетический пример построения подобной шкалы показан  на рисунке.

Построение подобной интервальной шкалы с выделением различных уровней достижений требует специальных теоретико-аналитических исследований. С одной стороны, экспертно выделяются планируемые уровни достижений вдоль интервальной шкалы, которые описываются  с помощью соответствующих наборов заданий под каждый уровень. С другой стороны, используются современные методики моделирования тестов, позволяющие прицельно ориентировать тесты по трудности на заданные участки интервальной шкалы.

         На предлагаемом рисунке базовый и промежуточный (школьный) уровни соответствуют участку шкалы, охватываемому в рамках централизованного тестирования аттестационным тестом. Продвинутый уровень соответствует интервалу, занимаемому абитуриентским тестом, а уровень полной компетентности – это тест повышенной сложности, обеспечивающий сдачу экзаменов по профилирующим дисциплинам в вуз.

Таким образом, уровневый подход к оценке качества учебных достижений предполагает серьезную и длительную работу по моделированию уровней на шкале учебных достижений, прогнозированию норм для обеспечения  распространения норм тестируемой выборки на генеральную совокупность школьников России, использованию моделей Item Response Theory для конструирования тестов, ориентированных по трудности на определенный участок шкалы достижений.

         Возможен углубленный анализ качества образовательных достижений внутри каждого диапазона шкалы. В этом случае разрабатываются специальные тесты, позволяющие оценить качество структуры знаний, вернее степень ее отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом на момент начала обучения.

            Особенно привлекательно выглядит оценка структуры знаний учащихся в тех случаях, когда речь идет об оценке эффективности работы отдельных преподавателей, либо групп преподавателей, как, например, при аттестации образовательных учреждений. На фоне многообразия существующих аттестационных моделей, методик, технологий, показателей и критериев оценка качества подготовки выпускников остается важнейшим показателем эффективности работы педагога, поэтому, несомненно, именно она должна находиться  в центре внимания аттестационных комиссий. И потому новые тенденции в аттестации образовательных учреждений нередко связывают с возможностями централизованного тестирования на пути создания интервальных шкал достижений и стандартизованных тестов.

            Особенно привлекательно выглядит оценка структуры знаний учащихся в тех случаях, когда речь идет об оценке эффективности работы отдельных преподавателей, либо групп преподавателей, как, например, при аттестации образовательных учреждений. На фоне многообразия существующих аттестационных моделей, методик, технологий, показателей и критериев оценка качества подготовки выпускников остается важнейшим показателем эффективности работы педагога, поэтому, несомненно, именно она должна находиться  в центре внимания аттестационных комиссий. И потому новые тенденции в аттестации образовательных учреждений нередко связывают с возможностями централизованного тестирования на пути создания интервальных шкал достижений и стандартизованных тестов.