Главная
Оценка качества образования
Педагогический мониторинг
Модель целостного мониторинга развития и социализации личности в системе образования

Модель целостного мониторинга развития и социализации личности в системе образования

А.К. Осницкий

Усвоение знаний обеспечивает сформированная к данному моменту активность обучаемого и обслуживающие ее познавательные процессы: восприятие, представление, воображение, память, мышление. Целью учебной деятельное в школе и других образовательных учреждениях является прежде веек усвоение научно-практического знания. Этот вид знания, по мнению Л ( Выготского, отличается от житейского знания тем, что формулируется в понятиях - обобщенных, системных и выводных (доказуемых формах закрепления знаний. Закрепленное в понятийной форме, а также испытанное, хотя бы в модельных задачах, это знание при надлежащей обученно человека, не знает ограничений языковых, национальных, религиозных и т.п., становится своего рода «эсперанто» в мире общечеловеческих знаний.

В отечественной теории учебной деятельности достаточно прочно утвердилось различение учебной и конкретно-практической задачи. Согласно работам В.В Давыдова, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина учебная задача связана с усвоением способа действия, применительно к данной задаче и данным условиям, а конкретно практическая задача - с применением этого способа к ряду соответствующих ситуаций. Но при таком понимании происходи отрыв способа действия от его применения. Между тем в школе постоянно от ученика требуют умения применять усвоенный способ действия, по сути дела обучая детей «работать» с учебным материалом. Только при этом ученик работает в большей степени в умственном плане, осваивая "прежде всею «теоретическую» сторону предметного преобразования, и оперирует преимущественно знаковыми заместителями конкретной предметной ситуации. Но осваивает он все-таки не только способ преобразования ситуации, но и применение этого способа. В реальной трудовой деятельности (она же практическая) он лишь «подгоняет» (корректирует) свои знания и умения применительно к конкретным ее особенностям, которые во всем многообразии в процессе учения учесть невозможно. Поэтому, когда говорят об учебных задачах, то говорят об усвоении учеником обобщенного способа действия или усвоении наиболее общих приемах применения этого способа.

Отметим, что учение как отдельный вид деятельности - образование искусственное. Есть два основных вида деятельности, существенно отличающихся друг от друга: игра и труд, да и те отличаются друг от друга не структурно-функциональными признаками организации, а отношением к ним субъекта деятельности и требованиями окружающих. А учение как подвид деятельности, необходимо предшествующая фаза и игры и труда. Другое дело, что учение может перерасти в самостоятельную деятельность -постоянно инициируемую познавательную активность, но и оно, в конечном счете, осуществляется ради определенной работы, ради определенных преобразований, т.е. ради труда.

Все мы придерживаемся точки зрения, согласно которой образование как определенным образом организованная система воспитания и обучения является залогом эффективной подготовки подростка к взрослой жизни. При этом педагогика, претендующая на знание того, что собою представляют воспитание и обучение, тем не менее. не дает им точных определений. Попытаемся все же с наших позиций, учитывающих собственную активность объекта и его возможности самоуправления, определиться в понимании обучения и воспитания. Рассмотрим обучение как процесс освоения умений и знаний, но приобретаемых не «в чистом виде», а «в работе», т.е. умений и знаний, связанных с теми или иными преобразованиями осуществляемыми человеком (мысленно или в реальных предметных преобразованиях).

Воспитание определим как процесс освоения правил установления отношений, связанных с работой, другими людьми и вещным миром (Осницкий, 1996). Иными словами, обучая, мы учим работе, а воспитывая отношению к работе и людям (поскольку живем и работаем среди людей. Будучи обучаемыми мы учимся работе с самым различным материалом а как воспитуемые - осваиваем новые правила и нормы взаимоотношений в мире людей и вещей. Не столько обучением сколько воспитанием формируется то, что называется духовностью человека - ценностно-смысловые образования его внутреннего мира. Воспитание ( как и обучение) не ограничивается стенами школы и семьи. Поэтому получило широкое распространение понятие «социализация», как более широкое, охватывающее всю сферу отношений человека с другими людьми и совокупность усваиваемых им норм и регламентации социума.

Обучение опирается на общепринятые технологии и образцы эффективном работы. Предметные преобразования в рамках учебной деятельности закрепляются в знаково-символической форме. Примеры или образцы для подражания поначалу выбираются по внешним, легче обнаруживаемым признакам эффективной работы, а впоследствии - по технологическим достоинствам и предпочтительным с точки зрения человека субъективным критериям успешности. Преобразования в опыте деятельносп, под влиянием обучения, приводят к частичным изменениям в направленности активности человека, не привносящих существенных изменений в .то образе жизни. Допускается в известной мере принуждение и самопринуждение. в обучении.

Воспитание опирается преимущественно на сопереживание. На синтонное переживание похожих отношений к чему-либо или к кому-либо. Образны отношения или примеры для подражания подбираются на основе симпатии, предпочтительного расположения к тому или иному человеку и роли им исполняемой (родители, учитель, круг авторитетных сверстников и взрослых). В подростковый период особенно значимы устойчивость и последовательность в действиях человека, избираемого образцом. Преобразования в системе отношений к себе и окружению - являются по сути своей личностными преобразованиями человека, изменяющими направленность и организацию его жизнедеятельности. Принуждение или понуждение не только недопустимо, но с необходимостью вызывает сопротивление и выбор альтернативных видов отношения, а как следствие -альтернативного поведения.

Социализация, объединяя освоенные формы поведения и отношений, закрепляется в виде предпочтений человека к тем или иным формам деятельности иповедения.

Анализируя варианты личностной направленности, отечественные и зарубежные специалисты выделяют три основных вида направленности: на «на дело», «на взаимодействие», «на себя», рассматривая их как рядоположенные. (B.Bass, Л.И.Божович). Мы позволили себе усомниться в их рядоположенности на том основании, что основными видами активности человека, доступными внешнему наблюдению, являются деятельность и общение (которое не может быть полностью сведено к деятельности), соответственно которым и формируются первые два вида направленности. Направленность на себя, возникает у человека лишь в случае появления моментов проблемности (либо в связи с деятельностью, либо в связи с общением) тот вид направленности в значительной мере отражает задействованность в активности человека функций саморегуляции, и преобладающих ценностных установок.

Определяя задачи диагностики продвижения человека по ступеням обучения и воспитания, мы должны, во-первых, определить, что мы будем диагностировать, а во-вторых, уточнить и сами ступени (соответственно возрасту и существенности изменений в процессе воспитания и обучения).

Ступени предварительно определяются с учетом возрастных изменений, а следовательно и возможностей ребенка, а также с учетом изменения требований к нему, предъявляемых социумом. Традиционно это начальная с i пень обучения, средняя ступень обучения и старшие классы.

Предметом диагностики результатов обученности должны стать усвоенные знания и освоенные средства оперирования ими. (Задачу эту на настоящий момент решают варианты методики ШТУР). Результаты социализации обучаемых мы можем диагностировать по освоенным ими ценностным ориентациям и согласованности их с общепринятыми нормами. Результаты воспитанности мы диагностируем, определяя сформированность системы саморегуляции обучаемых, и основных составляющих его опыта субъектной активности, т.е. опыта самостоятельности в действиях и оперировании освоенными знаниями (в них входит опыт ценностно-смысловых предпочтений, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества). В настоящее время осуществляемся работа по уточнению показателей сформированности каждого и компонентов опыта, определяющего самостоятельность обучаемого.

В целостной модели мониторинга развития и социализации учащихся объединяюся мониторинги образованности, т.е. овладения объемом знаний и способами его оперирования, и мониторинг личностного развития. Последний в силу активной природы жизнедеятельности человека и формирования его психики, предусматривает мониторинг не только собственно личностных образований (направленности, темперамента, характера, способностей), но и мониторинг формирования субъектности человека, а точнее формирования компонентов его регуляторного опыта. Наряду с обученностью (объемом используемых знаний) человек формируется как личность знаменательная своими деяниями и духовностью (личность как индивидуально особенный конгломерат усвоенных культурных ценностей) и мерой своей активности, (субъектности), позволяющей ему быть относительна независимым от требований социума и природных влияний.

Традиционные ступени обучения предусматривают последовательные ступени психического развития учащихся и постепенное накопление новообразований, обеспечивающих возможность перехода с одной ступени на другую. Психическими новообразованиями младшего школьного, по мнению ведущих отечественных психологов (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина), являются: произвольность психических процессов и активности ребенка, а также развитие внутреннего типа действий. Учащийся сам учится управлять своими действиями и оперировать представленными в сознании ребенка знаковыми заменителями предметов окружающей действительности (словами, цифрами, понятиями, символами). По существу, предпосылки к этому начинают формироваться уже у дошкольника в ролевых игpax, в тех действиях, которые связаны с самообслуживанием. Истинным новообразованием начальной ступени обучения при благоприятном течении процесса обучения является формирование субъектной позиции - «Я - учащийся» и необходимой для этого «определяющей рефлексии» (В.В.Давыдов, Эльконин ).

Существенным моментом для понимания изменений в растущем человеке, происходящих в процессе школьного обучения, в процессе

социализации, является четкое представление отечественных психологов и педагогов об активном характере освоения человеком опыта предшествующих поколений и современности. Человек не просто усваивает социальный опыт путем научения, но в процессе ознакомления с ним преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации, по-своему использует его в организации и осуществлении разного рода действий.

Анализ процесса развития личности и должен быть развернут через анализ сформированности сфер активности личности и анализ психических функций, обеспечивающих эти основные формы активности. Рассматривая учащегося в традициях отечественной психологии и педагогики, как личность, как объекта своей активности, мы рассматриваем путь его развития, путь социализации как путь постоянного самоопределения: знаниевого и личностного

Социализация, начинаясь с раннего детства, продолжается внутри школьных процессов обучения и воспитания, где она обогащается за счет освоения научных понятий и общепринятых знаний о причинно-следственны отношениях в окружающем человека мире. Дальнейшее продолжение процесса социализации осуществляется в профессиональном ориентировании и морально-ценностном приобщении подростка к миру, в котором он будет жить. В дальнейшем это приобщение выразится в овладении профессией и ответственном ролевом поведении.