Психология и методология образования

Анализ факторов, влияющих на дезадаптацию школьника

Баранова Т.С.

  Для усвоения обучающей информации и приобретения необходимых социальных навыков ребенок в школе должен уметь адекватно взаимодействовать со средой. При нарушении такого взаимодействия, когда психологические и психофизиологические возможности ребенка не соответствуют требованиям и условиям микросреды, возникает школьная дезадаптация.  Учащихся, проявляющих признаки школьной дезадаптации, обычно сразу видно, их ругают учителя и родители, но им и самим трудно в школе. Учителям остро необходима научно обоснованная система мер, позволяющая решать проблемы, связанные с невозможностью некоторых детей усваивать школьные модели поведения.

  В нашей школе была создана специальная программа, позволяющая практически решать проблемы школьной дезадаптации. Конечной её целью является выявление наиболее существенных факторов (социальных, психологических и педагогических) школьной дезадаптации. По результатам исследования планируется разработать коррекционные мероприятия.

  По мнению специалистов показателями школьной дезадаптации являются стойкая неуспеваемость, явные поведенческие нарушения - конфликтность, агрессивность, неуправляемость, невнимательность, расторможенность, в старших классах - прогулы, антиобщественное поведение.

  В исследовании, проводимом в нашей школе, на первом этапе был осуществлен опрос  классных руководителей с целью выявления контингента детей, проявляющих признаки школьной дезадаптации. Эти данные предполагается в дальнейшем сопоставить с показателями дезадаптации, полученными в исследовании.

  В контексте исследования в целом планируется проанализировать следующие группы факторов, влияющих на дезадаптацию:

1. уровень обучаемости школьников, проявляющих признаки дезадаптации;

2. социальный статус их семей;

3. состояние здоровья, в том числе возможные психоневрологические нарушения;

4. степень социализации и уровень развития личностных качеств, влияющих на дезадаптацию (коммуникативные навыки, ценностные ориентации, локус контроля, мотивация, эмоциональный статус, уровень притязаний и некоторые другие);

5. систему взаимоотношений “учитель - ученик”.

  В настоящее время реализована только часть намеченной программы, а именно, - изучено и проанализировано влияние на дезадаптацию уровня обучаемости и социального статуса семьи. Рассмотрим полученные результаты подробнее.

  Данные, полученные по остальным факторам, находятся в стадии обработки и анализа.

 

1. Уровень обучаемости  (мониторинг интеллектуального уровня рзвития).

Уровень обучаемости школьников, проявляющих те или иные признаки дезадаптивного поведения, в нашем исследовании определялся по результатам мониторинга уровня интеллектуального развития. Этот мониторинг проводится в школе уже пятый год. По результатам тестирования учащиеся были разбиты на три группы:

  1.  дети с уровнем интеллектуального развития выше возрастной нормы,
  2.  дети со средним уровнем развития интеллекта,
  3.  дети с низким уровнем интеллектуального развития.

 

  В таблице 1 представлены результаты мониторинга интеллектуального уровня развития учащихся с 3 по 7 классы за 1995 - 1999 годы. Таблица дает общее представление о распределении “слабых” и “сильных” учащихся по классам. Кроме того, прослеживается динамика интеллектуального уровня каждого класса по годам. Данные мониторинга позволяют говорить о необходимости открытия в школе коррекционного класса и о выявлении детей “группы риска”. Как правило, именно эти дети проявляют признаки дезадаптации. Они отличаются тем, что у них не сформированы логические и логико-функциональные умственные действия, необходимые для овладения учебным материалом.

  Наличие корреляции между распределением учащихся по уровню интеллектуального развития и уровню их успеваемости позволяет учителям и администрации связывать данные психологии с задачами обучения. Считается, что нормально, когда корреляция высокая - то есть, чем выше уровень интеллекта, тем лучше успеваемость, и наоборот. Если же корреляция отсутствует или статистически не значима, то это есть косвеный признак того, что здесь есть проблема - педагогическая  или  психологическая. Например, при высоком развитии интеллекта низкая успеваемость учащегося свидетельствует об отсутствии или искажении школьной мотивации. А за этим может скрываться конфликт с учителем, дискомфорт в связи с нарушениями в области общения, неблагополучие в семье, некомпетентность  учителя и еще целый ряд причин. По нашим данным уровень интеллекта учащихся нашей школы достаточно высоко коррелирует с успеваемостью  (ориентировочно на 70%).

  Для более объективной оценки взаимосвязи обученности школьников и их обучаемости мы провели также сопоставление данных о развитии интеллектуальных функций учащихся с данными педагогического мониторинга, проводимого методическим центром в ряде школ центрального округа. Мы решили воспользоваться этим для решения внутришкольных задач, специально попросив включить в систему психологического мониторинга “проблемные” седьмые классы. Первые же результаты позволили сделать определенные выводы по поводу работы учителей в данной параллели.

  Для более объективной оценки взаимосвязи обученности школьников и их обучаемости мы провели также сопоставление данных о развитии интеллектуальных функций учащихся с данными педагогического мониторинга, проводимого методическим центром в ряде школ центрального округа. Мы решили воспользоваться этим для решения внутришкольных задач, специально попросив включить в систему психологического мониторинга “проблемные” седьмые классы. Первые же результаты позволили сделать определенные выводы по поводу работы учителей в данной параллели.

 

2. Социальный статус семьи. Социальный статус семьи определялся в нашем исследовании по двум характеристикам - количеству детей в семье (многодетные семьи) и наличию одного родителя (неполные семьи). Во втором случае изучались также дети, воспитывающиеся у бабушек или опекунов. Безусловно, на благополучие семьи влияют и такие факторы, как алкоголизм родителей, безработица, психологические отклонения, изхоляция от ребенка и т.п.  Однако для детей, обучающихся в нашей школе, эти причины не имеют решающего значения (хотя, безусловно, частично присутствуют). Поэтому мы остановились на первых двух факторах - они объективны и легко учитываемы, к тому же актуальны именно для нашей школы, в прошлом - православной гимназии. Так, в многодетных семьях у нас живет почти четверть учащихся (всего по школе 23.5%). 20.5% наших учащихся имеют одного родителя. Таким образом, 44% учащихся, обучающихся в нашей школе,  предположительно находятся в зоне социального риска. Хорошо известен и описан в литературе факт отрицательного влияния на обучентие неполной семьи. О многодетных семьях пишут. В нашей школе многодетные семьи представлены во всех параллелях; многие школьники имеют братьев и/или сестер. Отмечено, что при обучении детей из многодетных семей учителя сталкиваются с трудностями. У них, как правило, неуемная активность и, как следствие, сложности с успеваемостью (хотя это необязательно коррелирует с уровнем интеллекта). Характерный признак - плохо развитая речь. Видимо, из-за того, что существует дефицит общения со взрослыми, а братья и сестры понимают друг друга с полуслова и дело редко доходит до развернутой речи.

 

3. Психологические и социальные факторы дезадаптации учащихся.

В настоящее время проводится работа по статистическому сопоставлению данных по составу семьи и по обучаемости с данными по детям группы риска, выявленным с помощью опроса учителей. По предварительным данным ведущим фактором является обучаемость ребенка (приблизительно в 70% случаев дети группы риска имеют низкий уровень развития интеллектуальных функций и меньше, чем в 50% случаев - неполную или многодетную семью). Предварительный анализ показал также, что соматическая ослабленность практически не влияет на обучаемость (исследовалась взаимосвязь только с обучаемостью, но не с поведенческими реакциями).

  Как показывает практика, не всегда низкий уровень развития интеллектуальных функций обусловлен природными задатками ребенка. Чаще всего в период обучения в начальной школе на каком-то этапе произошло частичное отставание ученика вследствие болезни, семейной безнадзорности, школьного невроза и т.д. В дальнейшем отставание прогрессировало, сопровождаясь психологическими нарушениями. К сожалению, учителя не имеют возможности в каждом конкретном случае отслеживать моменты сбоя процесса обучения и своевременно их корректировать. Положение дел усугубляется еще и тем, что в первый класс поступает значительный процент учащихся, не имеющих предварительной подготовки к школе. Для них процесс обучения сразу приобретает неадекватную форму. Целесообразно было бы направлять неподготовленных детей в функционирующую при школе группу подготовки к школьному обучению.

  Как правило, на ранних ступенях в “группу риска” попадают не только (и не столько!) дети со сниженным интеллектом, но и дети, имеющие те или иные нарушения в функционировании нервной системы, эмоционально незрелые. Повышенная возбудимость, расторможенность, неустойчивое внимание чрезвычайно затрудняют таким ученикам процесс адаптации к школьной жизни. У учителей огромное количество проблем с такими учениками. Они требуют постоянного внешнего контроля, дозированной нагрузки, планомерной организации активности (в том числе и на переменах).  Нарушения нервной системы - чрезвычайно сложный и наиболее актуальный в настоящее время фактор школьной дезадаптации. В нашей школе планомерное исследование этого фактора только начинается. Безусловно, оно должно проходить в тесном контакте с дефектологом и психоневрологом.

 

В заключении выскажем некоторые соображения по поводу содержания работы школьного психолога. Школьному психологу приходится отслеживать самооценки, тревожность, акцентуации и т. д. А кроме того еще - влияние наследственных факторов и полную родительскую некомпетентность родителей в семье. Но что дальше? Естественно необходима коррекция и коррекционные занятия с учащимися. Хорошо показали себя в плане коррекции различные тренинги. Но в этом случае велика опасность навязывания своих метапрограмм поведения. Первая заповедь врачей “не навреди” относится и к школьным психологам. При этом возникает слишком большая ответственность, так как психолог в школе вынужден работать и с детьми, и с учителями, и с администрацией. От школьного психолога часто требуется и снять агрессию, и разрешить конфликт, и побеседовать с наркоманом. Все это сложнейшие проблемы, которые школьный психолог должен уметь решать. Огромный “плюс” школьного психолога- его полная включенность в школьную жизнь и его доступность для учителей, родителей и детей. Он должен оказать первую психологическую помощь. Иногда ее бывает достаточно. Но и на этот случай должны быть четкие , научно разработанные рекомендации.

 

В заключении выскажем некоторые соображения по поводу содержания работы школьного психолога. Школьному психологу приходится отслеживать самооценки, тревожность, акцентуации и т. д. А кроме того еще - влияние наследственных факторов и полную родительскую некомпетентность родителей в семье. Но что дальше? Естественно необходима коррекция и коррекционные занятия с учащимися. Хорошо показали себя в плане коррекции различные тренинги. Но в этом случае велика опасность навязывания своих метапрограмм поведения. Первая заповедь врачей “не навреди” относится и к школьным психологам. При этом возникает слишком большая ответственность, так как психолог в школе вынужден работать и с детьми, и с учителями, и с администрацией. От школьного психолога часто требуется и снять агрессию, и разрешить конфликт, и побеседовать с наркоманом. Все это сложнейшие проблемы, которые школьный психолог должен уметь решать. Огромный “плюс” школьного психолога- его полная включенность в школьную жизнь и его доступность для учителей, родителей и детей. Он должен оказать первую психологическую помощь. Иногда ее бывает достаточно. Но и на этот случай должны быть четкие , научно разработанные рекомендации.

Включенность психолога в школьную жизнь и школьные проблемы, помимо плюсов, безусловно имет и минусы. Например, у него есть соблазн встать на точку зрения учителя или администрации, пожертвовав интересами ребенка. В то же время есть понимание и того, что немаловажно для нормальной обстановки в классе спокойствие учителя. Поэтому приходится учитывать все составляющие.

  Что касается школьной мотивации, то у школьного учителя есть достаточно возможностей для того, чтобы сделать урок интересным. Например, сам учебный материал может быть блестящим тренингом - и творческих способностей, и общения, и памяти, и воображения, в том числе и всех психических функций, даже моторики. Все может и должно идти на развитие личности школьника, а не на ее фрустрацию и подавление. Вместе с тем нужно учитывать, что перестройка традиционной системы обучения - процесс достаточно сложный и многоплановый, затрагивающий личность учителя и систему его ценностных ориентаций. Поэтому без подддержки и помощи школьного психолога и в этом случае не обойтись.