Главная
Оценка качества образования
Качество образования как педагогическая и практическая проблема
К вопросу об интегральных показателях оценки качества обучения

К вопросу об интегральных показателях оценки качества обучения

Ю.Ф. Гущин

1. Что является или может использоваться в качестве интегральных показателей обученности школьников?

Ответ на этот вопрос во многом зависит от того, на какую теоретическую схему ориентируется обучение и как нормативно оно организуется. Так, если обучение строится на основе бихевиористкого подхода (схемы научения Б. Ф. Скиннера), то в качестве интегрального показателя будет правильный ответ. При этом принципиально неважно, каким путем он получен и какие внутренние психологические процессы сопровождали его получение. Главное в этом случае - насколько этот его результат отличается или не отличается от заданного программой обучения.

2. Определенной модификацией этого подхода является ориентация в обучении на структуру знаний. Этот подход используется сегодня в педагогическом тестировании: представление о структуре знаний в виде перечня конкретных знаний и умений (спецификаций), которые должен усвоить школьник по данному разделу, теме, предмету и т. д., входит в состав теста и выступает в качестве нормативной базы при определении результатов тестирования и оценке обученности. Тестовые задания, входящие в тест, также формируются в соответствии с этим этой базой.

Заметим, что через тесты и тестирование в настоящее время неявно делается попытка вновь внедрить бихевиористкий подход в обучение, несмотря на то, что в семидесятые годы он был подвергнут резкой критике со стороны отечественных дидактов, психологов и педагогической общественности (см., например, [2]). В то же время следует признать, что бихевиористкий подход значительно упрощает решение вопросов, связанных с операционализацией и количественным выражений результатов обучения, что принципиально важно с точки зрения педагогических измерений.

3. Другой подход к решению данной проблемы представлен в отечественной науке представителями деятельностного и развивающего направлений в обучении (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). Они обращают внимание на то, что важнейшим показателем эффективности обучения в целом является качество обученности. Одного только знания о том, что знает и умеет учащийся, считают они, недостаточно для оценки качества обучения. Важен при этом и результат и сам процесс, приводящий к нему, причем, деятельность учащегося, направленная на получение результата, имеет преимущественное значение с точки зрения оценки качества обученности. Представители этого подхода справедливо отмечают, что “Одна из важнейших проблем - разработка системы объективных показателей, позволяющих адекватно оценивать достигнутые результаты”, при этом “основная трудность в решении этой проблемы, - обусловлена тем, что связь между внутренней, умственной деятельностью, которую мы, в первую очередь, должны оценивать, и ее продуктами, по которым мы можем судить об этой деятельности, неоднозначна. Один и тот же результат в решении той или иной задачи может быть получен при существенно разной умственной деятельности. И главная проблема заключается в нахождении таких показателей, которые были бы адекватны оцениваемым качествам умственной деятельности учащихся” [1], c. 7.

Итак, проблема связи и оценки внутренних и внешних показателей обученности рассматривается в этом случае как одна их главных. При этом, основная трудность состоит в том, как адекватно оценить, тем более в форме количественных показателей, качество и результаты внутренней, психологической, деятельности учащихся.

4. Ключ к решению этой проблемы заложен в трудах Л. С. Выготского. В его исследованиях было показано, что внутренние (психологические) составляющие деятельности, например, понятия, формируются в процессе внешнего общения и деятельности. В дальнейшем этот подход был развит применительно к обучению в работах П. Я. Гальперина и его учеников. Ими была разработана теория поэтапного формирования умственных действий и создана на этой основе система обучения, которая успешно реализуется в ряде школ России. В то же время по многим параметрам эта система не совпадает с традиционным обучением. Однако, и для традиционного обучения определенные положения этого подхода и теории вполне применимы. Сам факт, что умственные действия и понятия формируются из внешних, социальных действий, позволяет, в принципе, эффективно организовать их контроль и оценку. Решающую роль в этом вопросе играет система ориентиров и условий, которые использует учащийся в процессе формирования понятий (по терминологии гальперинцев - ориентировочная основа действий). Эти ориентиры и их параметры могут в принципе задаваться и контролироваться учителем. Тем более они могут быть учтены на уровне создания учебников и методических пособий, а также при разработке тестов и тестовых заданий.

5. Этот подход в обучении, среди прочего, обращает внимание на то, что основными продуктами обучения должна быть деятельность или, точнее готовность к ее осуществлению в соответствии с заданными целями и требованиями. Другими словами, основным критерием обученности является способность продуктивно и эффективно действовать. Известно, что знания, умения и навыки являются компонентами структуры деятельности, т. е. не существуют сами по себе, вне деятельности. Отсюда, в частности, следует, что с точки зрения деятельностного подхода не сами по себе знания-умения-навыки являются интегральными показателями обученности, а способность с их помощью выполнять соответствующие виды деятельности, в том числе, учебной. При этом, если сам процесс деятельности, разворачивающийся во внешнем или внутреннем плане, рассматривать как внешнюю, социальную форму ее существования в социуме, то способность (готовность) к деятельности будет представлять “свернутый” эквивалент этой деятельности, представленный в психологической форме.

Основными элементами и показателями, определяющими способность (готовность) к деятельности, являются умения. Оценивать необходимо комплексно - как систему умений, определяющих готовность к реализации некоторых видов деятельности. В то же время не исключен вариант, когда умение представляет свернутый эквивалент действия, а само действие может рассматриваться как относительно самостоятельный и самоценный продукт обучения.

Ссылки в тексте

1. Гальперин П. Я. , Решетова З. А. , Талызина Н. Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М., 1966.

2. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ, 1975.