К вопросу о совершенствовании способов дифференциации выпускников средней школы по уровню подготовки

Ю.Ф. Гущин

В предметных спецификациях назначение Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) формулируется следующим образом: «дифференцировать выпускников средней школы по уровню подготовки с целью итоговой аттестации и отбора для поступления в вузы» ( ). В этой формулировке заключена, по сути, новая постановка задач и целей выпускного экзамена в средней общеобразовательной школе. Если раньше цель выпускного экзамена состояла в том, чтобы провести итоговую аттестацию выпускников, то в рамках ЕГЭ впервые ставится задача совмещения в едином экзамене итоговой аттестации выпускников и вступительного экзамена в вузы. Другая важная особенность единого выпускного экзамена состоит в том, что он не ограничивается проверкой усвоения предметных знаний. В соответствии с новыми установками в отношении целей образования и подготовки школьников, в настоящее время уже нельзя ограничиваться проверкой только усвоения предметных знаний; требуется нечто большее и, в частности, проверка и оценка познавательных и созидательных способностей выпускников. В соответствии с этим номенклатура объектов оценки расширяется в ЕГЭ по крайней мере за счет видов проверяемой деятельности и связанных с ними познавательных и интеллектуальных умений.

Такая, во многом не традиционная, формулировка назначения и задач экзамена обуславливает постановку и решение ряда новых проблем и задач методологического и организационно-деятельностного характера. В частности, для того чтобы обоснованно дифференцировать выпускников по уровням подготовки, необходимо как минимум иметь разработанное представление об этих уровнях, содержательную их характеристику, описание критериев, позволяющих отличить один уровень от другого и требования к выпускникам, соответствующие каждому уровню. Для того чтобы оценивать выпускников не только с точки зрения усвоения предметных знаний (единиц предметного содержания), но, кроме того, с точки зрения усвоенных ими умений и видов деятельности, нужно создать перечни проверяемых умений, особым образом их систематизировать (классифицировать), определить требования к качеству и уровню их усвоения и т.д. Другими словами, нужна соответствующая организационная и научно-инструментальная база, на основе которой обоснованно решались бы практические, организационные и методические задачи, связанные с планированием и проведением единого экзамена.

В своей основе подобная база была разработана и реализована, а ее основные черты нашли отражение в предметных спецификациях ЕГЭ. Но, в то же время отметим, что в явном виде в документах по ЕГЭ ни одно из этих условий специально не рассматривается, а описывается лишь то, как в рамках экзамена реализуется указанное выше назначение. В виду того, что представление об уровнях подготовки является в данном случае ключевым, мы предприняли попытку реконструировать его, опираясь на материалы ЕГЭ. Такая реконструкция среди прочего позволяет ответить на вопрос насколько применяемые в спецификациях ЕГЭ теоретические схемы и различения, связанные с этим представлением, достаточно эффективны и надежны в качестве средств, позволяющими дифференцировать выпускников школы по уровням подготовки?

Во всех спецификациях ЕГЭ реализован единый подход к организации содержания экзамена. Как известно, в его основе лежит принцип распределения средств оценки (Контрольно-Измерительных Материалов - КИМов) по нескольким основаниям, а именно: по форме, сложности и видам деятельности.

По форме контрольно-измерительные материалы (КИМы) делятся на три группы, условно обозначаемые буквами: А, В, С. Задания «А» - это классические тестовые задания, когда учащимся предлагается выбрать один правильный ответ из ряда альтернатив. В ЕГЭ эти задания включают 4 варианта ответов. Задания «В» также относятся к категории тестовых, но в них ответ должен быть вписан учащимся в специальный бланк (задания с кратким ответом). Задания «С» не являются по форме тестовыми. В них учащимся предлагается дать развернутый ответ на вопрос или провести рассуждение и обосновать его Сзадания с развернутым ответом).

По сложности задания делятся на базовые, повышенного и высокого уровня сложности.

По видам деятельности задания также делятся на три группы: 1 - задания, проверяющие подготовку на уровне воспроизведения знаний, 2 - задания, связанные с применением знаний и умений в знакомой ситуации, и 3 - задания, требующие применения шаний и умений в новой ситуации.

В структурном плане экзамен состоит из трех частей: в первую включены, в основном, задания с выбором ответа (А), во вторую - задания с кратким ответом (В) и в гретью - задания с развернутым ответом (С).

Предметное содержание дифференцировано в ЕГЭ в соответствии с традиционным его делением в учебном предмете. Единицы предметного содержания представлены в ЕГЭ в особом документе - кодификаторе (см. ). Такова исходная конструкция, определяющая решение задач итоговой аттестации и отбора выпускников для поступления в вузы на основе их дифференциации по уровням подготовки. Естественно, что сама по себе эта схема-конструкция не достаточна для ответа на вопрос о том, как она работает, т.е. каким путем решаются все эти задачи, в частности, что представляют собой уровни подготовки и как на этой основе происходит дифференциация выпускников. Ответ на этот вопрос лежит в плоскости анализа предметных спецификаций ЕГЭ.

Предметное содержание дифференцировано в ЕГЭ в соответствии с традиционным его делением в учебном предмете. Единицы предметного содержания представлены в ЕГЭ в особом документе - кодификаторе (см. ). Такова исходная конструкция, определяющая решение задач итоговой аттестации и отбора выпускников для поступления в вузы на основе их дифференциации по уровням подготовки. Естественно, что сама по себе эта схема-конструкция не достаточна для ответа на вопрос о том, как она работает, т.е. каким путем решаются все эти задачи, в частности, что представляют собой уровни подготовки и как на этой основе происходит дифференциация выпускников. Ответ на этот вопрос лежит в плоскости анализа предметных спецификаций ЕГЭ.

Деления заданий по форме, в силу того, что оно является базовым и системообразующим, позволяет лишь в самой общей форме и «грубо» распределить задания по сложности. Предполагается, что два других способа – распределение заданий по собственно сложности и видам деятельности – решают эту задачу более дифференцированно (более «тонко»).

Напомним, что непосредственно задания по сложности делятся на базовые, повышенного и высокого уровня сложности. В данном случае наиболее важным для нас является вопрос об основаниях такого деления. Вопросы и сомнения возникают, прежде всего, в связи с употреблением термина «базовое». Можно предположить, что термин «базовое» употребляется в данном случае в значении «простое», а «высокий» – в значении «сложное». Тогда повышенный уровень имеет среднее (промежуточное) значение между «простым» и «сложным». Однако это предположение не подтверждается при знакомстве с текстом предметных спецификаций. В спецификации по физике говорится, что базовые задания предназначены для оценки «на уровне общеобразовательной подготовки выпускников средней школы, отраженном в обязательных требованиях к уровню подготовки учеников». Здесь, как видим, ничего не говорится о том, что эти задания следует считать простыми. В спецификации ЕГЭ по географии отмечается, что: «Задания базового уровня  проверяют овладение наиболее значимым содержанием тем, выделенных в минимумах, в объеме и на уровне, обеспечивающем способность ориентироваться в потоке поступающей информации» (см. Спецификации ЕГЭ по физике и географии). Здесь также задания базового уровня не рассматриваются как простые. Напротив, говорится, что они связаны с проверкой наиболее значимого предметного содержания. В этой связи заметим, что термин «базовое» в педагогике употребляется обычно в значении «основное» или «обязательное для усвоения». Так, в частности, характеризуется базовое содержание учебных предметов в образовательных стандартах. С этой точки зрения базовые задания в равной мере могут быть как простыми, так и сложными.

В то же время, если ориентироваться не на деление содержания на «базовое» и «не базовое» (выше базового), а на всю конструкцию - типологию форм заданий и их место в структуре экзамена, то возникает совершенно другое понимание данных терминов.. Так, например, известно, что задания базового уровня согласуются с заданиями «с выбором ответа», повышенного уровня – с заданиями с кратким ответом, а высокого – с заданиями с развернутым ответом. Кроме этого в ряде спецификаций говорится о том, что задания выстроены в ЕГЭ в порядке нарастания их сложности. В структуре единого экзамена задания базового уровня входят, в основном, в первую часть, повышенного – во вторую, а высокого – в третью (этот принцип, впрочем, не везде соблюдается). В таком контексте, вероятно, можно рассматривать базовые задания, как простые, а задания высокой сложности, соответственно, как сложные.

Это, тем не менее, не решает проблемы, т.к. не совсем понятно назначение данной схемы. Непонятно, в частности, идет ли речь в данном случае о делении предметного содержания по уровню сложности, или о делении по сложности заданий в целом? Очевидно, что это разные вещи. Если за основу берется деление предметного содержания, то тогда должны быть указаны критерии и границы такого деления, а кроме этого, должны быть предъявлены основания  и условия деления предметного содержания по уровню сложности. То есть нужно определенно и конкретно ответить на вопрос, на каком основании одно предметное содержание следует считать простым, другое – повышенной сложности, и третье – самым сложным. Попытку таким образом разделить предметное содержание по уровням сложности делают, на наш взгляд, авторы спецификации ЕГЭ по математике. В разделе «Структура экзаменационной работы спецификации по математике говорится в этой связи следующее: «Выполнение заданий Части 1 позволяет зафиксировать достижение выпускником уровня обязательной подготовки по курсу алгебры и начал анализа 10-11 классов, наличие которой принято оценивать положительной отметкой «3». Выполнение заданий Частей 2 и 3 позволяет осуществить последующую более тонкую дифференциацию учащихся по уровню математической подготовки и на этой основе выставить более высокие аттестационные отметки ("4" и "5") (см. Спецификация ЕГЭ по математике). Тем самым, авторы этой разработки, вроде бы, рассматривают базовый уровень в связи с базовым содержанием и характеризуют задания, относящиеся к этому уровню, как простые. Задания высокого уровня характеризуются как самые сложные, которые соответствуют требованиям вызов.

Но, в то же время, в рамках той же самой спецификации говорится о сложности заданий не только с точки зрения предметного содержания. В том числе говорится о показателях трудности заданий и простоте и сложности связанной с ними деятельности. Трудность, как известно, является комплексной характеристикой качества з аданий, включающей одновременно и  показатели сложности проверяемого содержания, и показатели сложности деятельности, которая определяется заданиями, и уровень подготовки учащихся (т.е. субъективную составляющую сложности).

Но, в то же время, в рамках той же самой спецификации говорится о сложности заданий не только с точки зрения предметного содержания. В том числе говорится о показателях трудности заданий и простоте и сложности связанной с ними деятельности. Трудность, как известно, является комплексной характеристикой качества з аданий, включающей одновременно и  показатели сложности проверяемого содержания, и показатели сложности деятельности, которая определяется заданиями, и уровень подготовки учащихся (т.е. субъективную составляющую сложности).

Такая же примерно картина наблюдается и в других спецификациях. Если, при этом придерживаться мнения, что в основе деления заданий по сложности лежит дифференциация по сложности предметного содержания, то возникает вопрос: каковы в этом случае критерии, позволяющие делить содержание на три уровня по сложности? Но, кроме этого, такое деление является достаточно грубым и не позволяет, на наш взгляд, провести более тонкую дифференциацию результатов выполнения заданий. Если же придерживаться мнения, что этот способ деления заданий является комплексным и интегративным (т.е. учитываются все предусмотренные характеристики), то возникает другая группа вопросов: каковы показатели и критерии, определяющие это деление, как учитываются разные аспекты такого деления, как согласуются они друг с другом и т.д.? Кроме того, комплексным и интегративным, по первоначальной идее, следовало бы считать обобщенный результат по всем трем классификационным схемам, используемым в спецификациях.

Таким образом, анализ классификационной схемы, определяющей деление заданий по сложности, не позволяет объективировать то, что лежит в основании этого деления и каков, в конечном счете, смысл введения и использования этой схемы. Это суждение может быть проиллюстрировано на примере заданий с развернутым ответом. Такие задания по принятой в ЕГЭ классификации относятся к категории заданий высокой сложности. В то же время, внутри этой группы, как выясняется, есть своя собственная потребность в разделении заданий по уровню сложности. Для чего, очевидно, нужен какой-то инструмент. Вот, казалось бы, где необходима схема деления заданий по сложности. Но такого средства в данном случае не оказалось, поэтому дифференциация заданий по сложности осуществляется здесь на основе педагогических опыта и интуиции. Наиболее наглядно это проявляется в ситуации начисления баллов за выполнение отдельных элементов задания или задания в целом. Приведем примеры.

В спецификации ЕГЭ по истории в часть 3 экзамена включены 7 заданий с развернутым ответом. Они неоднородны по сложности, на что указывает количество баллов, начисляемых за выполнение этих заданий. За каждое из заданий С1 – С3 начисляется 2 балла, а за выполнение заданий С4 – С7 - 4 балла. Содержательно они характеризуются следующим образом: задания С1 – С3 используются для «осуществления анализа, интерпретации и оценки оригинальных текстов различного характера». «Задание С4 предназначено для оценки систематизации материала, представления общей характеристики; С5 – для оценки сравнений; С6 - анализа исторической ситуации; С7 - анализа исторических версий и оценок».

В заданиях С1 – С3 приводятся следующие критерии для оценки элементов ответа учащихся:

§ атрибуция документа (установление его принадлежности лицу, организации, движению и т. д.), определение событий, явлений, личностей, о которых в нем говорится;

§ разъяснение сущности характеризуемой в источнике проблемы или процесса в историческом контексте (с привлечением знаний по курсу истории);

§ выявление и анализ позиций автора, рассмотрение версий и интерпретаций событий.

Эти операции рассматриваются как одинаковые по сложности элементы заданий (они оцениваются одним и тем же количеством баллов - 2). В то же время, это явно не соответствует традиционному представлению об интеллектуальной сложности этих операций и действий. Так, например, «атрибуция документа» (установление его принадлежности лицу, организации, движению и т. д.), ставится на один уровень по сложности с «разъяснением сущности характеризуемой в источнике проблемы» и «выявлением и анализом позиций автора»[1]. Но, в то же время, не очень понятно, какое содержание стоит за этими терминами и выражениями. Поэтому достаточно трудно перепроверить, является ли такое деление верным и правомерно ли оно в данном случае.

Для определения сложности заданий «С» используется еще и такой прием, как разбиение сложного действия на элементы. Однако анализ показывает, что выделяемые при этом элементы не являются простыми (не делимыми далее на элементы, которые можно приравнять к одному баллу по сложности).  Как правило, это сложные комплексы, которые сами нуждаются в том, чтобы делить их на более простые элементы. Так, например, такие термины, как «изложение альтернативных взглядов на событие, проблему», или «анализ оценок и выбор наиболее предпочтительной из них», или «аргументация выбранной или собственной оценки» («История») вряд ли можно характеризовать как простые. С другой стороны, в этом случае нет  такого основания (кроме опыта и интуиции), которое позволяло бы сопоставить эти элементы, сравнить их по сложности и объективно оценить.

Деление заданий по сложности логически и функционально связано с их распределением по видам деятельности. Для распределения заданий по видам деятельности в ЕГЭ используется уровневая схема видов деятельности. Специальный анализ показывает, что в спецификациях для разделения заданий по видам деятельности используется не одна и та же схема – представление о видах деятельности. Однако, есть основание считать, что изначально эта схема была единой для всех и в нее были включены три вида деятельности воспроизведение знаний, применение знаний и умений в знакомой ситуации и применение знаний и умений в новой ситуации (об изменениях и причинах изменений в этой схемы будет сказано ниже).

Деление заданий по сложности логически и функционально связано с их распределением по видам деятельности. Для распределения заданий по видам деятельности в ЕГЭ используется уровневая схема видов деятельности. Специальный анализ показывает, что в спецификациях для разделения заданий по видам деятельности используется не одна и та же схема – представление о видах деятельности. Однако, есть основание считать, что изначально эта схема была единой для всех и в нее были включены три вида деятельности воспроизведение знаний, применение знаний и умений в знакомой ситуации и применение знаний и умений в новой ситуации (об изменениях и причинах изменений в этой схемы будет сказано ниже).

Назначение данной схемы состоит не только в том, чтобы соответствующим образом распределить задания. Она служит основой для дифференциации учащихся по видам деятельности (а не только по показателям усвоения знаний). Но кроме этого, виды деятельности в этой схеме организуются по степени нарастания их сложности, и поэтому появляется возможность дифференцировать учащихся по показателям сложности усвоенных в обучении умений и видов деятельности.

Анализ спецификаций показывает, что первоначальная схема видов деятельности в ряде случаев была существенно изменена (модифицирована). Так, например, в спецификации по физике в первоначальную схему добавлена новая категория (вид деятельности) «применение знаний в измененной ситуации». В спецификации по биологии, напротив, исключен вид деятельности, связанный с применением знаний в новой ситуации. Кроме этого, здесь говорится только о знаниях и их применении, в то время как в других спецификациях говорится о применении и знаний, и умений. В спецификации по русскому языку приводится уже совсем другой, измененный вариант видов деятельности: применение знаний в знакомой ситуации, применение знаний в измененной ситуации, продуктивные умения (творческая работа). Воспроизведение знаний, как вид деятельности, здесь отсутствует, а, кроме того, вводится совершенно новая категория: «продуктивные умения», которая типологически не «вписывается» в исходную классификацию, поскольку в этом случае используется совершенно другое основание. В спецификации по математике один из видов деятельности характеризуется как «знать и понимать», что в большей степени соответствует формулировке требований к учащимся.

Можно предположить, что эти изменения продиктованы характером эмпирического материала (предметным содержанием) и одновременно опытом преподавания конкретных дисциплин. Так, например, добавление новой категории – «применение знаний и умений в измененной ситуации», было обусловлено, на наш взгляд, тем, что реальные учебные ситуации и задачи не сводятся только к двум указанным в схеме видам. Поэтому с точки зрения авторов-разработчиков логичным и оправданным было включение в схему еще одной номинации (вида деятельности). Точно также и в других случаях – авторы, очевидно, руководствовались пониманием и знанием  конкретной дисциплины, а не только заданной «из вне» схемой, которая в большей степени учитывает характер решаемых в ЕГЭ задач.  Однако, в этом случае необходимо было учитывать и другое - изменение первоначальной схемы ведет – к изменению ее первоначальных функций. А, кроме этого, нарушается целостность ее оснований.

Дело в том, что по своему назначению классификация является формой целостного представления об объекте. Поэтому, когда в классификационной схеме частично меняются основания (или вводится какой-то дополнительный элемент), ее целостность неизбежно нарушается. Она перестает быть полнообъемным представлением об объекте (в данном случае, о видах проверяемой деятельности). В результате, то, что было изначально целостным представлением, разрушается; образуется лишь эмпирический набор элементов. Дело, однако, не только в том, что при этом нарушается целостность схемы. Любая такая схема используется для организации и интерпретации результатов. Поэтому, результаты экзамена можно интерпретировать либо на основе целостного представления об объекте (классификационной схемы), и, в этом смысле, объективно, либо на основе лишь опыта, т.е. субъективно.

Дальнейший анализ предметных спецификаций показывает, что в некоторых спецификациях (литература, история, обществознание и химия) используется совершенно другой тип представления о видах деятельности. Здесь в качестве видов деятельности рассматриваются общеучебные, познавательные и интеллектуальные действия и операции, причем зачастую без приведения оснований. Например, в спецификации по истории приводится перечень из 5 видов и 10 подвидов таких операций и действий. К видам деятельности здесь относятся: знание дат, периодов наиболее значительных событий  и процессов; знание фактов (места, обстоятельств, участников, результатов  событий); работа с источниками (включает 3 подвида); описание исторический явлений, событий; анализ, объяснение (включает 7 подвидов). Характерно, что то, что в предыдущих случаях называлось видами деятельности, в спецификации по истории называется дидактическими функциями (см. спецификацию ЕГЭ по истории). В обществознании выделяется уже 11 видов деятельности, а в химии 5. Причем, приводимые в этих спецификациях перечни видов деятельности не совпадают ни по составу, ни по содержанию.

Попытаемся и в этом случае понять и объяснить эти изменения. В основу деления в этом случае положено представление об умениях, которые нужно контролировать (а не только о видах деятельности). Действительно, первоначально предложенная схема видов деятельности не позволяют достаточно эффективно решать основную задачу единого экзамена дифференцировать выпускников по уровню подготовки. На самом деле ее возможности достаточно ограничены: она позволяет оценивать уровень подготовки в зависимости от того, усвоили учащиеся предмет на уровне воспроизведения знаний, или на уровне применения знаний и умений в знакомой ситуации, или на уровне их применения в новой ситуации.

Попытаемся и в этом случае понять и объяснить эти изменения. В основу деления в этом случае положено представление об умениях, которые нужно контролировать (а не только о видах деятельности). Действительно, первоначально предложенная схема видов деятельности не позволяют достаточно эффективно решать основную задачу единого экзамена дифференцировать выпускников по уровню подготовки. На самом деле ее возможности достаточно ограничены: она позволяет оценивать уровень подготовки в зависимости от того, усвоили учащиеся предмет на уровне воспроизведения знаний, или на уровне применения знаний и умений в знакомой ситуации, или на уровне их применения в новой ситуации.

Причем, из перечисленных первые два характеризуют репродуктивный уровень усвоения, и, следовательно, такое деление на уровни не координировано с изначально выделенными уровнями подготовки – базовым, выше базового (повышенным) и высоким, соответствующим требованиям к абитуриентам вузов. Следует предположить, что повышенный уровень в этой классификации все же выше, чем уровень механического воспроизведения и применения знаний и умений. Возможно, что именно эти соображения привели к тому, что в ряде спецификаций их авторы изменили первоначальную схему видов деятельности и стали ориентироваться в этом вопросе на конкретные операции и действия, которые лежат в основе учебной деятельности. Однако такая инициатива имеет, как мы видели, много отрицательных моментов, связанных, в основном, с тем, что как подход эта инициатива не оформлена и не имеет достаточных оснований и средств для решения задач, о которых говорилось выше.

Приведенные соображения показывают, что основания, используемые в ЕГЭ для распределения знаний по сложности и видам деятельности, не одинаковы, и это означает, что отсутствует единая классификационная основа для дифференциации учащихся по уровню подготовки. Каждый предмет опирается, в определенной мере, на свои собственные представления в решении этих задач.

На наш взгляд, это обусловлено, прежде всего, недостатками теоретического и методологического обеспечения ЕГЭ. Но дело вовсе не в том,  что авторы проекта не смогли привлечь для разработки ЕГЭ необходимые средства. Основная причина в том, что такие средства практически отсутствуют. В самом начале статьи говорилось о том, что для решения задач ЕГЭ была создана специальная система. Разработка таких систем, как правило, опирается на соответствующую научно-теоретическую и методологическую базу – т.е. на результаты исследований. В то же время, анализ публикаций показывает, что основательная научная база для дифференциации выпускников по уровню подготовки практически отсутствует. Об исследованиях в этой области можно сказать, что они не дали сколько-нибудь значимых практических результатов, которые можно было бы продуктивно использоваться при решении таких задач, как ЕГЭ или образовательные стандарты. Для иллюстрации этого вывода сошлемся на исследования, связанные с построением уровневых моделей видов деятельности и связанных с ними знаний и умений.

Та модель видов деятельности, которая использовалась в спецификациях ЕГЭ, как уже отмечалось выше, имеет свои прототипы. Разработка таких моделей имеет давнюю историю. Первые работы такого рода появились в 60-е годы прошлого столетия. Одним из первых такую модель предложил В.Г. Беспалько (  ). В предложенной им модели деятельности выделяются четыре вида деятельности и, соответственно, четыре уровня усвоения учебного материала. Сам автор характеризует эти уровни следующим образом:

«Первый уровень характеризуется способностью человека узнавать, вспоминать ранее усвоенный материал на основе повторного знакомства с ним. Усвоение на первом уровне ограничивается самым общим представлением об объекте, явлении и позволяет школьнику распознавать его в ряду подобных, ранее известных объектов.

Второй уровень характеризуется способностью ученика самостоятельно воспроизводить материал или его отдельные стороны без опоры на внешнюю подсказку.

Третий уровень характеризуется способностью ученика решать конкретные задачи, получать объективную информацию путем самостоятельного преобразования материала в знакомых и незнакомых ситуациях в рамках изученного. Перенос знаний здесь ограничен определенным классом задач и не распространяется на весь учебный предмет.

Четвертый уровень характеризуется способностью учащихся самостоятельно конструировать и преобразовывать материал, переносить полученную информацию на решение широкого класса задач в новых ситуациях» (цитировано по [], с. 32-33).

Такой же, в принципе, подход к проблеме продемонстрирован в исследовании [], посвященном «общим подходам к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы». В этой работе приводится классификация видов деятельности, аналогичная той, которая используется в спецификациях ЕГЭ. Виды и уровни деятельности характеризуются в этой классификации следующим образом (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Есть основания считать, что именно эта классификация использовалась в качестве прототипа в предметных спецификациях. Это многое объясняет в том, почему столь различными оказались представления о видах деятельности в них. В одних случаях, очевидно, использовалось представление о видах и уровнях деятельности, представленное в левой части классификации, а в других – представление о требованиях к действиям учащихся. И то и другое имеет отношение к оценке уровней подготовки. Однако, если первое из них ориентировано на виды проверяемой деятельности (точнее, задачи деятельности и ситуации), то второе – дает перечень умений (операций и действий), которые соответствуют этим видам. В результате, ни то, ни другое не дает полного представления об объектах оценки – о том, что должно проверяться и оцениваться.

При использовании уровневых моделей деятельности для практических целей и задач следует помнить и о том, что эти модели часто подвергались критике в печати, причем высказанные в их адрес критические замечания сохраняют свою актуальность и сегодня. Характерной в этом смысле является критика, высказанная свое время в адрес уровневой модели В.Г. Беспалько. В обобщенном виде эти критические замечания сводятся к следующему: 

§ «уровни выделены по видам внешней деятельности, которые не соотносятся однозначно с видами внутренней (психической) деятельности;

§ «уровни относятся не к отдельным психологическим характеристикам и даже не к отдельным видам психической деятельности, а к очень сложным (и весьма неопределенным) их комплексам»  «Трудно или может быть, невозможно – говорится в [], - выделять и описывать признаки (характеристики) таких качеств, как «знакомство», «копии», «оперативность» («умения»), «трансформации», которые использует  В.П. Беспалько для характеристики уровней» ( с. 9). 

§ «отсутствуют критерии (и нет возможности их определить) для отбора адекватных тестов-задач, используемых для установления уровня усвоения" и др. ([], с. 19).

Ни один из подобных недостатков, как показывает анализ, не был устранен в последующих разработках, включая приведенную выше классификацию видов деятельности. Учитывая важность этих замечаний, переформулируем их в задачи, которые необходимо решить, прежде чем предложенная схема действительно станет рабочим инструментом в решении практических задач.

1. Для дифференциации учащихся по уровню подготовки наиболее важным является оценка внутренних, психологических компонентов учебной деятельности. Именно внутренние (психологические) – интеллектуальные и мыслительные – компоненты учебной деятельности являются индикатором качества деятельности учащегося при выполнении им контрольных заданий и, следовательно, в большей степени характеризуют качество обучения, чем внешние, познавательные и учебные умения.

Но даже если ориентироваться на показатели внешней деятельности в оценке качества обучения, то эта задача решается в настоящее время только частично и достаточно непоследовательно: в одних, спецификациях, например, приводится перечень проверяемых умений, в других он отсутствует. Там, где они приводятся, умения не различаются по типу (учебные, познавательные, интеллектуальные) и видам деятельности; не определены требования к умениям, отсутствуют рациональные критерии для различения умений по уровню сложности и т.д.

2. В спецификациях ЕГЭ используется множество сложных терминов-комплексов, смысловое и операциональное значение которых не раскрывается с достаточной полнотой. Заметим, что предметные спецификации просто перегружены такими терминами. Например, в перечне умений, которые должны стать объектами оценки, часто используется термин «характеризовать». Но наряду с этим, как отдельные и самостоятельные (отличающиеся от умения характеризовать), перечисляются такие умения, как описывать, объяснять и др. Комментарием к этому может служить следующее замечание одного из педагогов: «глагол «характеризовать» включает в себя умения описывать, объяснять, сравнивать, устанавливать взаимосвязи понятий, применять знания на практике, т.е. практически все другие умения» (  с.  ). Встречаются, однако, и более экзотические термины, например «оценивать истинность суждений», «осуществлять анализ, интерпретацию и оценку оригинальных текстов различного характера» (обществознание) и т.д.

3. По-прежнему сохраняет свою актуальность замечание, указывающее на отсутствие критериев для отбора адекватных тестов-задач, используемых для установления уровня усвоения знаний и умений.

Проведенный анализ позволяет несколько иначе подойти к вопросу оценки качества обучения на основе представлений об уровне сложности заданий и различения видов деятельности и предложить другие средства.