Психология и методология образования

Проблемы оценки интеллектуального развития учащихся

Ю.Ф. Гущин

Одним из центральных в обсуждаемой теме является вопрос о том, можно ли считать интеллектуальное развитие значимым и полноправным продуктом обучения и нужно ли в связи с этим контролировать и оценивать результаты этого развития?

В теоретическом плане ответ на него получен давно и он положительный, а в практическом - совсем недавно. Сегодня не только на уровне обсуждений, но и в официальных документах говорится о том, что интеллектуальное развитие является одной из главных целей и ценностей образования. Интеллектуальное развитие до сих пор рассматривалось в образовании скорее как побочный продукт (по сравнению с формированием и оценкой предметных знаний и умений). Сейчас ситуация изменилась. Это, в свою очередь, требует по-новому посмотреть на саму проблему интеллектуального развития, а также на все, .что до сих пор делалось в аспекте ее решения.

О проблеме соотношения обучения и развития в психологии

 Вопрос о взаимосвязи интеллектуального развития учащихся и учебных достижений' по предметам - это не только повседневная реальность, но одновременно одна из проблем психологии и педагогики. В психологии наиболее известны две точки зрения по этому вопросу. Одна из них принадлежит швейцарскому психологу Жану Пиаже; другая – Льву Семеновичу Выготскому. В соответствии с концепцией развития Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие - это естественный процесс, который совершается по своим внутренним законам. Отсюда следует, что на развитие невозможно произвольно влиять, управляя им. Считается, что обучение может лишь ускорить или замедлить процесс созревания. Поэтому, в соответствии с концепцией развития Ж. Пиаже, вначале должны закончиться определенные циклы развития и только затем ребенку может быть по силам усвоение научных понятий. Эти теоретические положения нашли свое подтверждение в известных, ставших классическими, опытах Ж. Пиаже и его учеников. В этом случае, по образному выражению Л.С. Выготского, «Обучение плетется в хвосте развития» [1].

Позиция Л.С. Выготского в этом вопросе совершенно иная. Он считал, что обучение может и должно активно влиять на развитие учащихся, и что его результаты в значительной степени определяются обучением, точнее его организацией и содержанием. Л.С. Выготский выразил это следующей формулой: «обучение ведет за собой развитие». Основанием для этого вывода послужили многочисленные опыты самого Выготского, его учеников и последователей.

В соответствии с представлением о развитии, Л.С. Выготский вводится понятие «зона ближайшего развития». Л.С. Выготский утверждает, что существуют условия, при которых развитие совершается наиболее эффективно. Эти условия связаны с учетом индивидуальных психологических возможностей ребенка. Образно говоря, развитие совершается наиболее эффективно, когда учащийся сталкивается с трудностями при решении учебных задач и пытается их преодолеть. Эти трудности, однако, не должны превышать максимальные на данный момент интеллектуальные возможности учащегося.

Отсюда, в частности, следует, что обучение это не только способ получения предметных знаний, но еще и ведущий фактор, определяющий интеллектуальное развитие учащихся. Поэтому то, как организовано и реализуется обучение, определяющим образом влияет на качество интеллектуального развития. Исследования Л. С. Выготского и его учеников показывают, что наиболее эффективно развитие совершается при ориентации на «зону ближайшего развития» учащегося (см. [1], [3]).

3. О содержании понятий,  характеризующих интеллектуальное развитие

Для оценки интеллектуального развития существуют стандартные методики и тесты: ШТУР, АСТУР, ГИТ, тесты Айзенка, Д. Векслера, Армхауэра, Гилфорда, Торранса и др., ко­торые известны не только психологам, но и школьным учителям. При использова­нии этих тестов в педагогической практике иногда могут возникать трудности, связанные с интерпретацией результатов тести­рования. Они могут быть связаны с особенностями понимания терминов и понятий,  относящихся к области интеллекта в психологии.

При описании этой области используются такие понятия, как «интеллект», «мышление», «креативность», «умственное развитие», «ра­зум», «рефлексия» и др. При этом может возникать вопрос: если мы имеем дело с разными тестами, имеющими одно назначение (например, диагностика умственного развития школьников), то используемые при их описании термины и понятия имеют одно и то же значение или разное? И имеет ли их различие какое-то  практическое значение с точки зрения задач диагности­ки мышления и интеллекта?

Анализ показывает, что в основе наиболее известных психологических тестов лежит та или иная психологическая теория. Так, например, многие известные лично­стные тесты - тест Р. Кэттела, личностный тест Г. Айзенка, репертуарные решетки Дж Келли и др., построены на основе теоретических представлений их авторов о личности. Другими словами, в основе каждого теста лежит та или иная теория, и эта теория определяет как содер­жание теста, так и интерпретацию результатов тестирования.

Анализ показывает, что в основе наиболее известных психологических тестов лежит та или иная психологическая теория. Так, например, многие известные лично­стные тесты - тест Р. Кэттела, личностный тест Г. Айзенка, репертуарные решетки Дж Келли и др., построены на основе теоретических представлений их авторов о личности. Другими словами, в основе каждого теста лежит та или иная теория, и эта теория определяет как содер­жание теста, так и интерпретацию результатов тестирования.

Существует, например, теория интел­лекта Ч. Спирмена, с одной стороны, и Г. Айзенка, с другой, представление об интеллекте («структура интеллекта») Дж. Гилфорда, теории интеллекта Р. Кэттела, Л. Терстоуна, Равена и др. В основе отечественных тестов интеллекта также лежат определенные теоретические представления, во многом не совпадающие с зарубежными, так как у нас существует своя особая традиция изучения интеллекта и умственного развития. Другими словами, все тесты интеллекта имеют, вроде бы, один и тот же адрес - они служат для оценки интеллектуально­го развития. Но в то же время они разные, так как в их основе лежат далеко не совпадающие представления, отвечающие на вопрос о том, что такое интеллект и интеллектуальное разви­тие.

Отмечается, что в психологии нет однозначного мнения о том, что же такое ин­теллект. Каждый исследователь или коллектив исследователей, приступающий к разработке диагностического инструментария в этой сфере, пытается выработать свое собственное ра­бочее определение интеллекта. К. М. Гуревич, например, (руководитель кол­лектива, разработавшего тесты ШТУР и АСТУР) определяет интеллект, как «присущий каж­дому человеку психофизиологический механизм, который находится в действии постоянно и служит условием, предпосылкой приобретения, переработки и применения поступающей информации». Схожее понятие использует немецкий исследователь Амтхауэр, автор извест­ного теста оценки интеллекта. Он определяет интеллект как «единство некоторых психических спо­собностей, проявляющихся в различных формах деятельности». Отсюда, можно заключить, что интеллект включает практически все познавательные психические функции - воспри­ятие, память, мышление, внимание, воображение, т.е. является прообразом познавательно-психической деятельности.

С другой стороны, существует традиция, в соответствии с которой интеллект и мыш­ление рассматриваются, по сути, как одно и то же. Так, например, в словаре С. И. Ожегова интеллект определяется как «разум, мыслительная способность», а в эн­циклопедическом словаре 1979 г. интеллект определяется, как «способность мышления, рационального познания». Кроме того, есть существенные расхождения в отношении того, считать ли интеллектуальное и умственное развитие одним понятием, или это раз­ные понятия. Кроме того, есть вопросы и в отношении того, что относит­ся к умственному развитию. Например, относятся ли к нему, кроме умственных действий, также знания и умения, полученные в процессе обучения. Так, К.М. Гуревич под умственным развитием понимают «совокупность как знаний, умений, так и умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний» ([9]).

При использовании тестов интеллекта следует, кроме того, иметь в виду, что при оценке ин­теллектуального развития могут использоваться разные оценочные нормы. Так, например, в зарубежных тестах интеллекта используется, как правило, критериальные нормы развития, которые уста­навливаются статистическим путем. Для тестов ШТУР и АСТУР их авторами вводится со­всем другая норма - «Социально-психологический норматив» (СНП). Он означает систему требова­ний, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Эта норма устанавливается на основе анализа и изучения учебных программ, учеб­ных пособий, методических материалов и т.д. Результаты тестирования оцениваются при этом по степени близости к СПН.

Другое разночтение возникает при рассмотрении понятий «интеллект» и «креатив­ность» (общая творческая способность). Часть психологов (Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев и др.) считает, что это не только разные, но и независимые способности человека (т.е. они не коррелируют друг с другом). Другие, напротив, утверждают, что как таковой креативности не существует, что она есть лишь одно из проявлений когнитивной одаренности личности (А. Маслоу, О.Б. Богоявленская). Есть также третья группа ученых, которые занимают про­межуточную позицию в этом вопросе. Так, например, согласно «теории интеллектуального порога» Е. Торранса, существуют определенные условия, определяющие характер взаимо­связи креативности и интеллекта: если IQ человека ниже определенного уровня, интеллект и креативность образуют единый фактор; если он выше определенного уровня, творческая способность становится независимой величиной. По этой теории нет творческих людей с низким интеллектом, однако, могут быть интеллектуалы с низкой креативностью.

Отмеченные несовпадения в близких по смыслу и употреблению понятиях требует от нас занять какую-то одну позицию в этом вопросе. Другими словами, прежде чем использовать методики и тесты интеллекта, нужно определиться в отно­шении того, что будет означать это понятие, каковы его границы и содержание.

 

О результатах (продуктах) интеллектуального развития.

Когда мы говорим о контроле и оценке интеллектуального развития, то важно знать, во-первых, что относится к этому развитию, и, во-вторых - какие требования предъявляются к результатам развития интеллекта.

 

О результатах (продуктах) интеллектуального развития.

Когда мы говорим о контроле и оценке интеллектуального развития, то важно знать, во-первых, что относится к этому развитию, и, во-вторых - какие требования предъявляются к результатам развития интеллекта.

Анализ показывает, что в настоящее время по этому вопросу нет единого мнения сре­ди работников системы образования (педагогов, тестологов, психологов, методистов и руководителей системы образования). На­пример, одни считают, что к ним относятся только интеллектуальные (обшеучебные) умения (причем, часто не делается различий между интеллектуальными и общеучебными умениями). В других случаях, например, в проекте ФГОС 2004, говорится об общих учебных умениях, навы­ках и способах познавательной деятельности. То общее, что объединяет все эти предложе­ния, состоит в том, что представление о продуктах интеллектуального развития дается в виде списка или перечня умений, знаний, способов деятельности, которые, как правило, не систе­матизированы и не имеют обоснования (кроме, вероятно, ссылок на существующий опыт и практику обучения). Но поскольку у разных авторов (и отдельных коллективов) есть разные представления о том, каковы цели и ценности интеллектуального развития школьников и к чему это все должно приводить, то подобных списков может быть сколько угодно много. При этом нет никаких причин считать, что один предлагаемый список лучше другого. Кроме того, наличие таких списков не гарантирует, что их авторы в полной мере и осознанно учи­тывают требования социального заказа, с одной стороны, и существующие научные пред­ставления об интеллекте и интеллектуальном развитии, с другой.

О содержании социального заказа можно составить представление на основе ряда публикаций и документов, в которых высказываются пожелания (ожидания) и предложения в отношении интеллектуального развития школьников. Так, например, в рекомендациях Ко­митета по образованию Совета Европы (см.[2]) говорится о необходимости приобретения школьни­ками таких ключевых компетенций, как мышление, способность к анализу, синтезу, личное суждение. По мнению членов комитета, эти компетенции наиболее востребованы сейчас и будут востребованы в будущем.

В проекте ФГОС 2004 среди требований к продуктам интеллектуального развития перечис­ляются такие, как: умение «сравнивать, сопоставлять, оценивать, классифицировать объекты по одному или нескольким основаниям; разделять процессы на этапы, выделять характерные причинно-следственные отношения; уметь логически обосновывать и аргументировать суж­дения, давать общие утверждения и приводить контрпримеры» и др. В последнее время наиболее часто гово­рят о необходимости формировать у школьников критичность и самостоятельность мыш­ления, рефлексию, способность творчески подходить к решению любых проблем – практи­ческих, научных, житейских». [11]  Практическая значимость и ценность этих качеств для учащихся и выпускников школы хорошо известна, но диагностические инструментальные средства, позволяющие объективно оценивать эти качества, практически отсутствуют.

 

Анализ этой проблемы позволяет выделить четыре группы (категории) продуктов интеллектуального развития. К ним мы относим:

  • - формально-логические мыслительные операции. Они связанны с рассудочным, эмпирическим мышлением и включают такие операции, как сравнение, абстрагирование, эмпирические обобщения, классификация, анализ, синтез и др.;
  • - умения, связанные с продуктивным, научно-теоретическим ибованем. К этой группе относятся:
  • умение выделять и формулировать проблемы,
  • формулировать гипотезы,
  • проверять их в процессе моделирования и/или исследования,
  • анализировать, обобщать и оценивать результаты наблюдений и исследований,
  • умение делать выводы, строить развернутые рассуждения и доказательства,
  • обосновывать выводы и предложения и др.
  • рефлексивные умения и навыки, связанные с осознанием как собственных действий, так и оснований учебной деятельности;
  • общепознавательные способы деятельности. Они, на наш взгляд, должны быть связаны с организацией мыслительной деятельности и научными методами познания.

5. Об условиях реализации задач, связанных с интеллектуальным развитием школьни­ков

Одним из самых сложных и пока еще слабо разработанных в теоретическом, методическом и практическом плане является вопрос о видах и способах интеллектуального развития учащихся. Решая эту проблему нужно учитывать, что существуют разные ситуации (учебные и практические), для которых требуются разные средства. Следует различить, по крайней мере, два типа таких ситуаций С одной стороны, существуют задачи оценки развития, ориентированные непосредственно на процесс обучения, на обслуживание и совершенствование этого процесса. Для решения этой задачи существует определенный набор инструментальных средств оценки. Среди них есть, в том числе, и стандартизированные методики, такие, например, как ШТУР, АСТУР, ГИТ, тесты интеллекта Дж Векслера, Армхауэра, тесты креативности Дж Гилфорда, Л. Торранса и др.

Совсем другая проблема и другой тип задач возникает в связи с требованием оценки общеучебных умений, связанных с познавательной деятельностью (умением учиться). В этом случае пока неясно даже, что нужно оценивать, т.е. какие конкретно умения могут рассматриваться, как некоторый стандарт развития. Не определены также требования к результатам и качеству (уровню) этого развития.

Совсем другая проблема и другой тип задач возникает в связи с требованием оценки общеучебных умений, связанных с познавательной деятельностью (умением учиться). В этом случае пока неясно даже, что нужно оценивать, т.е. какие конкретно умения могут рассматриваться, как некоторый стандарт развития. Не определены также требования к результатам и качеству (уровню) этого развития.

Перечисленные требования являются выражением ожиданий и отражают потребность в уровне интеллектуального развития выпускников школы. Но для того, чтобы эти ожидания стали реальностью, необходимо соотнести их с возможностями современной школы. Для этого обратимся к результатам некоторых исследований и характеристике традиционного обучения.

Наиболее показательными с точки зрения оценки возможностей, существующих в традиционном обучении для интеллектуального развития, являются исследования В.В. Да­выдова и его учеников. Один из выводов этих исследований сводится к тому, что традици­онное обучение способствует формированию преимущественно эмпирического (формально ­логического) мышления, в ущерб научно-теоретическому. В то же время известно, что имен­но научно-теоретическое мышление является наиболее востребованным в обществе в на­стоящее время. Еще более показательными в этом отношении являются исследования, про­веденные со студентами-первокурсниками - недавними выпускниками школы (см. исследо­вания Ильясова И.И. и Можаровского, Мальской О.Е. и Сидельниковой, [4], [7]).

В них, в частности, делается следующий вывод: само по себе изучение наук (научных понятий и дисциплин) не ведет автоматически к формированию у школьников научного мышления. Напротив, у большинства школьников обнаружилось мышление, которое вообще нельзя назвать научным, т.е. имеющем признаки, характерные для научно-эмпирического или научно-теоретического мышления. Мышление большинства первокурсников – недавних выпускников школ г. Москвы, опирается на смесь научных и житейский представлений, причем житейские представления у них достаточно устойчивы и часто преобладают над научными (см. [4]). Авторы исследования приходят к выводу, что такое мышление не является сколько-нибудь эффективным ни в познавательном, ни в практиче­ском смысле.

В другом исследовании ([7]) было установлено, что недавние выпускники школы не обладают необходимыми рефлексивными навыками и не осознают оснований учебной деятельности. Как показывают результаты исследования, школьники предпочитают готовые выводы, определения, формулировки, которые требуют скорее запоминания, чем мышления.

Для многих преподавателей-практиков эти выводы не являются чем-то новым и неожиданным. Многие из них по собственному опыту хорошо знают эту проблему. Одна из главных причин такого положения состоит в том, что сама система традиционного обучения и методики обучения построены таким образом, что в них нет места мышлению (в современ­ном понимании этого термина). В основе традиционного обучения лежат, как известно, тео­ретические представления о познании Аристотеля, Локка, Бэкона и других мыслителей XYIII столетия. Мышление с точки зрения этих представлений, это система ассоциаций. На этой основе построена методика традиционного обучения, известная среди учителей как «пятихвостка». В соответствии с «пятихвосткой» новый материал (новые понятия, знания) обра­зуются не путем размышлений, умозаключений, анализа, синтеза, оценки и т.д., а с помощью ряда ассоциаций между старым (ранее усвоенным) и новым материалом. Если в этом случае и можно говорить о мышлении (некоторые предметы, например, математика, претендуют на роль дисциплин, обучающих мышлению, логике), то это преимущественно формально логическое мышление, т.е. мышление, построенное на основе логики, разработанной античным философом Аристотелем. Но даже этой логике в средней школе обучают недостаточно.

Из сказанного выше следует, что в настоящее время существует значительное несоответствие («разрыв») между возможностями традиционного обучения и тем, что требуется и ожидается от школы, исходя из анализа потребностей современного общества в отношении интеллектуального развития школьников.

6. Инструментальная база оценки интеллектуального развития.

Эта проблема является центральной в контексте наших обсуждений, т.к. реализация задач, связанных с оценкой результатов интеллектуального развития школьников, во многом зависит от состояния и возможностей инструментальной базы, т.е. средств оценки. Как пока­зывает анализ, эти средства разнообразны и различаются по многим признакам. Поэтому, для того чтобы оценить современное состояние инструментальной базы, нужно вначале сис­тематизировать эти средства, разделив их на группы и категории. Ниже будет рассмотрено несколько способов классификации инструментальных средств, позволяющих получить представление о том, какие средства оценки уже существуют, а какие необходимо разраба­тывать вновь.

Одним из оснований для классификации инструментальных средств является представление о результатах интеллектуального развития учащихся сред­ней школы. К их числу относятся: а) формально-логические (умственные) операции; б) умения и навыки, связанные с решением проблемно-поисковых задач; в) рефлексивные умения и навыки; г) общепозна­вательные способы деятельности.

Анализ показывает, что большая часть из числа существующих сегодня средств оцен­и относится к первой группе. Это различные методики, тесты и тестовые задания, предна­значенные для оценки сформированности логических операций и умений умений сравнивать объек­ты, проводить обобщение, классифицировать объекты и т.д. Для оценки этих умений исполь­зуются известные тесты интеллекта, в том числе: Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) и АСТУР (аналогичный тест для абитуриентов и старшеклассников), тест интеллек­та Векслера-Беллевью, известный многим тест IQ Айзенка, тест Р. Амтхауэра, групповой ин­теллектуальный тест (ГИТ) и др. ШТУР включает задания пяти типов: 1 - «осведомлен­ность» (два субтеста), 2 - «аналогии», 3 - «классификация», 4 - «обобщение», 5 - «числовые ряды». Этот тест (и аналогичный, но для старшеклассников, тест АСТУР) позволяет выяв­лять и оценивать умения, связанные с классификацией объектов, обобщением, установлени­ем родо-видовых и функциональных отношений, причинно-следственными связями.

Анализ показывает, что большая часть из числа существующих сегодня средств оцен­и относится к первой группе. Это различные методики, тесты и тестовые задания, предна­значенные для оценки сформированности логических операций и умений умений сравнивать объек­ты, проводить обобщение, классифицировать объекты и т.д. Для оценки этих умений исполь­зуются известные тесты интеллекта, в том числе: Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) и АСТУР (аналогичный тест для абитуриентов и старшеклассников), тест интеллек­та Векслера-Беллевью, известный многим тест IQ Айзенка, тест Р. Амтхауэра, групповой ин­теллектуальный тест (ГИТ) и др. ШТУР включает задания пяти типов: 1 - «осведомлен­ность» (два субтеста), 2 - «аналогии», 3 - «классификация», 4 - «обобщение», 5 - «числовые ряды». Этот тест (и аналогичный, но для старшеклассников, тест АСТУР) позволяет выяв­лять и оценивать умения, связанные с классификацией объектов, обобщением, установлени­ем родо-видовых и функциональных отношений, причинно-следственными связями.

Вторая группа – ее можно охарактеризовать как умения решать творческие, проблемно-поисковые задачи. Такой тип задач характерен, прежде всего, для познавательно-исследовательской и творческой деятельности. Тип мышления, которое формируется и ис­пользуется в такой деятельности, характеризуется как продуктивное или творческое. В аме­риканской и европейской традиции этот тип интеллектуальных способностей человека обо­значается термином «креативность». Для оценки креативности разработаны специальные тесты – тест Дж. Гилфорда и тест креативности Е.П. Торранса. Торранс уточняет, что он понимает под креативностью. Креативность, по Торрансу, это «способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии» (т.е. это поня­тие отличается от того понимания творческой способности, которое часто используется у нас). Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности: 1 – способность к обнаруже­нию и постановке проблем; 2 – способность к генерированию идей; 3 – способность к проду­цированию идей (характеризуется им как гибкость); 4 – способность реагировать неординар­но (оригинальность); 5 – способность к усовершенствованию; 6 – способность к анализу и синтезу (решению проблем). Для выявления и оценки этих способностей в тесте Гилфорда существуют соответствующие индикаторы (показатели). Так, например, способность к усо­вершенствованию оценивается на основе модифицировании объекта. Показателем этой спо­собности служит модификация путем добавления деталей. Оригинальность оценивается с помощью учета нестандартных ответов, а гибкость – на основе продуцирования новых ре­шений или новых вариантов использования объекта и т.д.

В отечественной психодиагностической практике практически отсутствуют тесты для оценки творческих способностей человека. Но, вместе с тем, есть большая традиция исследований творчества. Одним из родоначальников этой традиции является Я.А. Пономарев. В его исследованиях (см. [8]) для характеристики степени развития творческих и мыслительных способностей человека вводится понятие - «внутренний план действия» (ВПД). Дается подробная характеристика этапов и показателей развития ВПД. Кроме того, существует методика диагностирования этапов развития ВПД. Так как развитие ВПД является одним из главных условий и показателей уровня сформированности (зрелости) мышления, то эту методику полезно было бы использовать в диагностических целях.

Для оценки рефлексивных способностей отсутствуют стандартизированные диагностические и измерительные средства. В то же время, именно эти способности характеризуют такие качества мышления как самостоятельность, осознанность, критичность, т.е. наиболее ценные его качества. Исследования показывают, что у тех, у кого эти качества не сформированы, способны в лучшем случае к правильному и точному воспроизведению усвоенных знаний и решению репродуктивных задач. Другими словами, сформированные рефлексивные умения или способность к рефлексии говорит о достижении учащимися высокого уровня мышления.

Анализ показывает, что для оценки рефлексивных умений могут быть использованы некоторые методики, применявшиеся в исследованиях Мальской О.Е. и Сидельниковой А.А. [7]. Предметом изучения в этом исследовании были, во-первых, характер и тип обобщений учащихся (умеют или не умеют они выделить главное в изучаемом материале и на что они ориентируются, выделяя главное), а, во-вторых, осознанность и аргументированность учащимися своих действий (выборов, которые они делают). В исследовании учащимся предлагались два текста, идентичные по содержанию, но разные по способам обобщения учебного материала. Учащимся предлагалось выбрать текст, который, по их мнению, содержит наиболее важную, существенную с их точки зрения информацию, а затем письменно обосновать свой выбор.

 

В последнее время появилась тенденция, связанная с использованием психологических средств непосредственно в обучении – в процессе изучения учебных дисциплин. В ряде школ г. Москвы, например, в НОУ «Ломоносовская школа», ЦО «Кожухово» и др.. в процессе изучения дисциплин и обосновываются задания развивающего типа, основанные на психологических методах и методиках, используемых обычно в процессе диагностики памяти, внимания, мышления и т.д. При этом решается одновременно несколько задач: связанных с интеллектуальным развитием, диагностикой развития, стимулированием учебной деятельности и др. Этот опыт является положительным примером того, как средствами предметных дисциплин можно развивать мышление учащихся. Вот как сами авторы этих технологий характеризуют обучение с использованием таких средств:

«В качестве средств текущей диагностики в рамках МПИ-проекта разрабатываются и используются различные учебные диагностические материалы: разноуровневые обучающие задания с дифференциацией уровня сложности (I, II, III); контрольные работы в трех вариантах в зависимости от предпочитаемой учеником формы контроля (типа «Вычислите…»; «Напишите рассказ о..  и придумайте свои примеры»; «Докажите, что…»); разделы «Поверь себя» в трех вариантах для самодиагностики своих знаний; Практикумы по разным темам с выделением трех ступеней с заданиями, которые выбирают ученики в зависимости от уровня усвоения соответствующего материала. Таким образом, включение в школьный учебник математики учебно-диагностических материалов позволяет обеспечить дифференциацию и индивидуализацию контроля качества обучения средствами учебных текстов» [6], [10], [12].

«В качестве средств текущей диагностики в рамках МПИ-проекта разрабатываются и используются различные учебные диагностические материалы: разноуровневые обучающие задания с дифференциацией уровня сложности (I, II, III); контрольные работы в трех вариантах в зависимости от предпочитаемой учеником формы контроля (типа «Вычислите…»; «Напишите рассказ о..  и придумайте свои примеры»; «Докажите, что…»); разделы «Поверь себя» в трех вариантах для самодиагностики своих знаний; Практикумы по разным темам с выделением трех ступеней с заданиями, которые выбирают ученики в зависимости от уровня усвоения соответствующего материала. Таким образом, включение в школьный учебник математики учебно-диагностических материалов позволяет обеспечить дифференциацию и индивидуализацию контроля качества обучения средствами учебных текстов» [6], [10], [12].

«Тестирование предметно-интеллектуальных способностей школьников по технологии «ИнтеллекТ» позволяет решать следующие задачи:

1.         реализовывать индивидуальный подход в обучении и развитии школьников;

2.         использовать диагностические тесты не только для оценки, но и для развития интеллекта школьников.

3.    создавать наборы развивающих заданий с учетом особенностей школьных предметов».

 

В методических материалах и публикациях, относящихся к проблематике обучения, часто используется различение результатов обучения на планируемые, реализуемые и достигаемые (Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова). Планируемые результаты это, очевидно, цели обучения, реализуемые – результаты, относящиеся к процессу обучения, и достигаемые – это итоговые результаты, которые можно оценивать «на выходе» образовательного процесса. Задачи оценки результатов развития на каждом из этих этапов обучения существенно различаются. В ходе обучения важно получать постоянную и подробную информацию о том, как совершается этот процесс, есть ли в нем отклонения и ошибки, и в случае их обнаружения корректировать процесс. Кроме того, в процессе обучения важно иметь информацию об индивидуальных особенностях, возможностях и резервах каждого школьника. Без этого, в частности, невозможно реализовать индивидуальный подход и личностно-ориентированное обучение. В ходе обучения, таким образом, наиболее важным является не сам по себе абсолютный результат развития, а то, как происходят изменения и какой они имеют характер. Поэтому на первый план здесь выходят диагностические функции и задачи оценки.

Совершенно другой характер и направление имеет оценка развития в конце обучения. Здесь наиболее важным становится ответ на вопрос: соответствуют ли полученные результаты целям развития (планируемым результатам); соответствуют ли они требованииям, которые определены для развития. В этом случае наиболее важный становится конечный результат, который нужно измерить и объективно оценить.

Эти различия получают отражение, в частности, в том, как используется информация о развитии. В процессе обучения (на этапе оценки реализуемых результатов) оценка имеет характер внутренних для школы задач и направлена на оптимизацию процесса обучения. Основными потребителями получаемой при этом информация о развитии являются педагоги, которые используют эту информацию для выбора средств и методик обучения, выбора учебников, учета индивидуальных особенностей учащихся и т.д. Часть получаемой информации используется школьными психологами. Данные о развитии, которые планируется получать при оценке выпускников школы, имеют значение, прежде всего, как показатель качества обучения.

Средства, относящиеся к первой группе (служащие для сопровождения образовательного процесса в школе), можно, в свою очередь, дифференцировать в зависимости от того, какую роль и функции они выполняют в учебно-воспитательном процессе в школе. С этой точки зрения можно выделить средства, предназначенные исключительно для диагностики интеллектуального развития, и средства, выполняющие одновременно несколько функций – диагностическую, развивающую, стимулирующую и т.д. К последним относятся средства, используемые учителями-предметниками в рамках изучения школьных дисциплин. В этом случае используются, как правило, традиционные психологические методы и методики (тесты на внимание, память, мышление и т.д.), однако в качестве тестового материала в них используется материал учебных дисциплин.

 

Литература

  1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.:, АПН РСФСР, 1956.
  2. Выступления экспертов Совета Европы. Жан-Пьер Титц (секретарь Комитета по образованию Совета Европы) - Ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», № 1, 1999 г., с. 22.
  3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.:, Педагогика, 1986
  4. Ильясов И.И. и Можаровский. «Рефлексия как условие формирования научно нормированных способов познавательной деятельности деятельно­сти». В сб. «Проблемы рефлексии». – Новосибирск, «Наука», 1987.
  5. «Исследование проблем психологии творчества» / Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983.
  6. 6.      Корнеенков А. В., Леонова Е.А., Нерадо А.В., Родионова Е.А. Учебная диагност ка в технологии «ИнтеллекТ». – В сб. «Оценка качества образования в общеобразовательной школе», М.: МИОО, 2004, (архив ЛАТ МИОО).
  7. Мальская О.Е. и Сидельникова А.А. «Особенности осознания студентами учебной деятельности». В сб. «Проблемы рефлексии». – Новосибирск, «Наука», 1987.
  8. Пономарев Я. А. «Знание, мышление, умственное развитие» - М.: «Просвещение», 1967.
  9. Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.:, МГУ, 1982, с. 53-58.
  10. Рощина Н.А. Диагностика интеллектуальных умений на уроках математики. – В сб. Оценка качества образования в общеобразовательной школе», М.: МИОО, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
  11. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. Часть 1, часть 2. – М. 2004.
  12. Холодная М.А.  Критерии оценки качества учебного процесса в условиях инновационных образовательных технологий (на примере «обогащающей» модели обучения в МПИ-проекте). В сб. Оценка качества образования в общеобразовательной школе», М.: МИОО, 2004, (архив ЛАТ МИОО).

 

Литература

  1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.:, АПН РСФСР, 1956.
  2. Выступления экспертов Совета Европы. Жан-Пьер Титц (секретарь Комитета по образованию Совета Европы) - Ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», № 1, 1999 г., с. 22.
  3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.:, Педагогика, 1986
  4. Ильясов И.И. и Можаровский. «Рефлексия как условие формирования научно нормированных способов познавательной деятельности деятельно­сти». В сб. «Проблемы рефлексии». – Новосибирск, «Наука», 1987.
  5. «Исследование проблем психологии творчества» / Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983.
  6. 6.      Корнеенков А. В., Леонова Е.А., Нерадо А.В., Родионова Е.А. Учебная диагност ка в технологии «ИнтеллекТ». – В сб. «Оценка качества образования в общеобразовательной школе», М.: МИОО, 2004, (архив ЛАТ МИОО).
  7. Мальская О.Е. и Сидельникова А.А. «Особенности осознания студентами учебной деятельности». В сб. «Проблемы рефлексии». – Новосибирск, «Наука», 1987.
  8. Пономарев Я. А. «Знание, мышление, умственное развитие» - М.: «Просвещение», 1967.
  9. Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.:, МГУ, 1982, с. 53-58.
  10. Рощина Н.А. Диагностика интеллектуальных умений на уроках математики. – В сб. Оценка качества образования в общеобразовательной школе», М.: МИОО, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
  11. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. Часть 1, часть 2. – М. 2004.
  12. Холодная М.А.  Критерии оценки качества учебного процесса в условиях инновационных образовательных технологий (на примере «обогащающей» модели обучения в МПИ-проекте). В сб. Оценка качества образования в общеобразовательной школе», М.: МИОО, 2004, (архив ЛАТ МИОО).