Психология и методология образования
  • Главная
  • Система учебных умений. Часть 4

Система учебных умений. Часть 4

Система учебных умений. Часть 1 
Система учебных умений. Часть 2
Система учебных умений. Часть 3
Система учебных умений. Часть 4
Система учебных умений. Часть 5

Методы отработки как фактор закрепления знаний и умений.

1. Общие положения.

Метод обучения на этапе отработки состоит в организации закрепления учащимися изучаемых знаний и умений. Организация включает выбор и предложение учащимся выполнить определенный вид интериоризации и создании условий для его выполнения. Эти действия включают: объяснение способа действия, подбор и подготовку материалов и упражнений для произвольного непосредственного запоминания (повторного чтения, воспроизведения и применения в упражнениях), опосредованного запоминания (смысловой обработки, мнемотехник и знакового опосредования), непроизвольного запоминания - параллельно с уяснением или в упражнениях при отсутствии установки на запоминание. Соответственно, мeтoды отработки классифицируются по следующим осно­ваниям: произвольность-непроизвольность, непосредственность-опосредованность, вид действий, в которых происходит закрепление (в действиях только порождения или в действиях порождения и последующего применения знаний); наличие или отсутствие поэтапности изме­нений усваиваемых знаний и действий по уровню интериоризации и другим пара­метрам.

Также как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятель­ность в деловой игре. Но при решении задач на этом этапе обучае­мый уже знает, как ему действовать в той или иной роли (пози­ции), и осуществляет эти действия для их отработки, а не нахож­дения способа действий, как при объяснении.

2. Виды методов отработки

Перечислим в полном составе методы отработки знаний и умений, как факторов их закрепления в учении.

1. Организация произвольной непосредственной интериоризации:

а) с помощью процедур заучивания в четырех вариантах;

  • повторное восприятие изучаемых объектов, чтение или слушание текстов, содержащих знания о них или действиях с ними.

  • повторное не только восприятие объектов и сообщений, но и их срисовывание и списывание письменных или записывание устных текстов;

  • с повторным воспроизведением на отдельных уровнях интериоризованности,

  • с повторным воспроизведением последовательно на всех возможных уровнях интериоризованности.

  • б) с помощью применения знаний в упражнениях в трех простых вариантах:

  • применение знаний, актуализирующихся при восприятии их знаковых репрезентаций, данных в графическом или звучащем виде, т.е.материализованном и не интериоризованном (читаю или слушаю и применяю в действиях);

  • применение знаний, актуализирующихся при воспроизведении их знаковых репрезентаций, интериоризованных на том или ином уровне (в развернутой громкой речи, или в шепотной речи, или во внутренней речи) выборочно (вспоминаю с помощью проговаривания, или шепотом, или мысленно и применяю в действиях);

  • применение знаний, воспроизводимых последовательно на каждом из возможных уровней интериоризации без их пропуска (вспоминаю с помощью сначала проговаривания вслух, затем «про себя» шепотом, затем мысленно и каждый раз применяю в действиях) и двух составных вариантах;

  • сочетание повторного чтения и применения с воспроизведением на некоторых уровнях интериоризации и применением в действиях.

  • тоже, но с воспроизведением на всех возможных уровнях, последовательно и поэтапно.

2. Организация произвольного опосредствованного запоминания и интериоризации в трех вариантах:

  • связывание запоминаемого содержания с уже хранящимся в памяти знанием или легче запоминаемым на основе искусственных связей (мнемотехника);

  • мыслительная обработка материала, состоящая в систематизации и обобщении содержания;

  • использование знаково-символических операций, включая образное и модельное представление содержания.

3. Организация непроизвольной интериоризации:

а) в ходе вариантов построения знаний в работе с сообщениями при выведении

при самостоятельном построении знаний конкретных знаний из общих;

б) в ходе вариантов упражнений:

  • при чтении с последующим применением в действиях;

  • при воспроизведении на отдельных уровнях интериоризации с применением в действиях;

  • при воспроизведении последовательно на всех возможных уровнях интериоризации с последующим применением в упражнениях;

  • при сочетании чтения и применения с воспроизведением на отдельных уровнях интериоризации и применением;

  • при воспроизведении последовательно на всех возможных уровнях интериоризации с последующим применением в упражнениях;

  • при сочетании чтения и применения с воспроизведением на отдельных уровнях интериоризации и применением;

  • при сочетании чтения и применения с воспроизведением на всех уровнях интериоризации и применением на каждом уровне (канонический вариант поэтапной отработки по П.Я.Гальперину).

  •  

    3. Влияние методов отработки знаний и умений на эффективность закрепления материала.

    Метод отработки, как и любой метод обучения, определяет конкретный вид учения, реализуемый в определенной ситцуации (при отработке это соответственно вид интериоризации). Он влияет на его протекание, содержание, механизмы осуществления и, в итоге, на эффективность.

    Оценим суммарно влияние каждого метода отработки знаний и умений на эффективность отработки.

    Оценка эффективности методов отработки знаний и умений, так же как и оценка методов объяснения их содержания, осуществляется по критериям дли­тельности и трудоемкости отработки при одном и том же качестве знаний и умений, или наоборот – на уровень достигаемого качества при одинаковой длительности отработки. Поскольку в практике обуче­ния фиксирован именно необходимый уро­вень качества сформированных знаний и умений, то при оценке эф­фективности методов отработки мы будем пользоваться критерием тру­доемкости и длительности при заданном качестве усвоения. Напомним, что качество усвоенных знаний и умений определяется многими характеристиками. Одни из них должны быть достигнуты при объяснении и уяснении содержания материала (обобщенность, полнота, дифференцированность, разумность и т.п.), другие — при отработке (уровень интериоризации, степень автоматизированности, прочность овладения).

    По имеющимся экспериментальным данным, отработка с применением произвольных видов и вариантов интериоризации по времени при фиксированном качестве результата менее длительна, чем с применением непроизвольных ее видов.

    Сравнительная эффективность отработки с применением видов и вариантов произвольной интериоризации примерно такова.

    Самым эффективным является повторное воспроизведение последовательно на всех уровнях интериоризации. За ним по эффективности следует составной метод - чтение с последующими воспроизведением тоже последовательно поэтапно на всех уровнях интериоризованности и с упражнениями на применение усваиваемых знаний и умений.

    В первом случае знания о действиях усваивают­ся по меньшей мере вдвое быстрее, чем во втором при отработке в порождении и применении знаний, но при этом отработка действий с приме­нением знаний по параметру автоматизированности остается неполной. Отработку знаний только по их применению можно осуществлять без опоры на источники знаний, т.е. они интериоризованы, хорошо обобщены и дифференцированы, но недостаточно ав­томатизированы. Чтобы добиться большей степени автоматизиро­ванности, необходимо выполнить несколько заданий на применение знаний. Тем не менее общее время отработки будет меньше, чем при методе поэтапной отработки в действиях порождения и применения знаний.

    Эффективность обоих методов отработки обусловлена рядом факторов (активность, постепенность, отсутствие ошибок, диффе­ренцированная обратная связь), которые в конечном счете сводятся к наличию эффективного управления ходом отработки. Для препода­вателя подготовка и реализация методов поэтапной отработки — бо­лее трудоемкое дело, так как требует разработки дифференцирован­ной системы заданий (особенно для метода с упражнениями в решении задач) и большей активности при работе с обучаемы­ми. Однако трудозатраты окупаются повышением эффективности отработки.

    Отме­тим, что эффективность всех разновидностей метода поэтапной отра­ботки материала значительно выше, чем методов отработки путем за­учивания и упражнений без поэтапности усвоения.

    Метод заучивания в повторном восприятии и чтении (символ зубрежки) может использоваться только в отдельных случаях для овладения конкретным материа­лом (цифровые данные, даты и т.п.). Метод упражнений с не поэтапной интериоризацией требует от преподавателя меньших усилий при подготовке к занятию, но он менее эффективен.

    Эффективность методов отработки с применением вариантов опосредованого запоминания в сравнении с применением вариантов непосредственной интериоризации не изучена. Судя по опыту их применения в обучении эффективность первых уступает в целом эффективности вторых, хотя в отдельных случаях смысловая обработка материала может иметь вполне высокую продуктивность по показателям времени и качества.

    Метод запоминания по мнемосхеме целесообразно применять в качестве дополнительного, поскольку этот метод связан с фор­мальным увязыванием неупорядоченных фактов, отдельных формул, дат и т.п. Кроме того, надо учитывать, что ассоциации, не имеющие отношения к предмету изучения, слишком большая роскошь и нельзя им отводить много учебного времени.

    Методы отработки с применением непроизвольных видов интериоризации в ходе вариантов порождения знаний и их применения в упражнениях могут быть также вполне успешными.

    Различия в их эффективности методов отработки с организацией непроизвольной интериоризации в ходе построения новых знаний определяются степенью сложности процесса порождения знаний.

    Методы отработки с применением непроизвольных видов интериоризации в ходе вариантов порождения знаний и их применения в упражнениях могут быть также вполне успешными.

    Различия в их эффективности методов отработки с организацией непроизвольной интериоризации в ходе построения новых знаний определяются степенью сложности процесса порождения знаний.

    Здесь чаще всего более трудным и длительным является эвристический поиск. Поэтому параллельно с этим могут достигаться довольно высокие уровни интериоризации. За ним по эффективности следует метод отработки в ходе выведения конкретных знаний из общих, а затем – метод отработки одновременно с осмыслением сообщений. Вместе с тем, в отдельных случаях выведение конкретных знаний или работа с сообщениями могут быть достаточно сложными и давать тем самым также высокий эффект в отработке занний.

    Методы отработки с организацией интериоризации в упражнениях также по разному влияют на успешность последней.

    Здесь наиболее эффективным является составной метод, сочетающий чтение и применение с воспроизведением на всех уровнях интериоризации и применением на каждом уровне (канонический вариант поэтапной отработки по П.Я.Гальперину).

    Остальные варианты отработки в упражнениях имеют меньшую эффективность в зависимости от степени отклонения по составу от канонического варианта.

     

    Методы контроля и их влияние на эффективность учения

     

    1. Виды контроля в обучении как фактора учения

    Методы контроля в обучении соответствуют ходу и результа­там объяснения материала и его отработки. С учетом преемственно­сти обучения можно выделить пять видов контроля:

    • предваритель­ный (вступительный, контроль исходного уровня обученности);

    • те­кущий контроль уяснения;

    • промежуточный (контроль результата уяснения и готовности к отработке);

    • текущий контроль отработки;

    • итоговый контроль (контроль результатов отработки, контроль ко­нечного уровня обученности).

    Эти виды контроля можно считать ме­тодами в том смысле, что их выбор опреде­ляют стратегию контроля в процессе обучения.

    Второе независимое основание для определения методов конт­роля - действия обучаемых, в которых они демонстрируют свои знания и умения: в ответах на вопросы на воспроизведение знаний или в решении задач на применение знаний. В обоих случаях воз­можна и точная, и вероятностная оценка, когда по небольшому количеству контрольных заданий судят о знаниях и умениях боль­шогo объема. Крайним методом является косвенный контроль по об­разцу психологических тестов, когда вопросы направлены на выяс­нение не знаний и умений, а сопутствующих психологических явле­ний, например, эмоциональных реакций на слова или разного рода ассоциации. Важна также степень формализации контроля: пись­менный текст, или свободное сочинение, или устная беседа, или от­зыв о производственной практике. Характером вопросов и задач оп­ределяется форма ответа. Следует различать контроль по ответам и пооперационный контроль (по ходу решения). Кроме того, контроль может основываться на открытых вопросах (конструируемые отве­ты) и закрытых, т.е. требующих выбора из серии готовых ответов (например, вопросы множественного выбора).

    Наконец, вид контроля зависит от характера оценки: от общей оценки до оценки, дифференцированной по знаниям и умениям, по их параметрам (правильность, обобщенность, форма, автома­тизированность и др.) и даже по возможным причинам ошибок.

    Каждый из пяти основных видов (методов) контроля, выделен­ных по учебным процедурам, конкретизируется далее с помощью методов, выбранных по представленным выше основаниям - действиям обучаемых. При этом должны учитываться связанные с ними качество и количество контрольных заданий, а также по качественные и количественные характеристики оценки.

    Предварительный контроль решает три задачи. Во-первых, в eгo ходе проверяется уровень старых знаний и умений, кoтopыe нужны для формирования новых. Этот вид контроля можно назвать повтор­ным итогoвым контролем старых (уже усвоенных учащимися) знаний и умений с тем отличием, что их состав и требования к ним определяются на основе новых зна­ний и умений.

    В предварительном контроле целесообразно исполь­зовать задачи с проверкой по ответу и с оцен­кой правильности при условии умственной формы действия и вы­сокой степени автоматизированности действий (ограничение по времени). Кроме этого, в контроле этого вида проверяется уровень усвоения новых знаний и умений, которые изучались учащимися ранее, но на более низком уровне (на­пример, физика в школе - физика в вузе). Здесь важно выявить неверные и неточные (частично верные, частично неверные) зна­ния. Для этого рекомендуется предлагать обучаемым вопросы на воспроизведение знаний с проверкой по выборочным ответам и оценкой содержания знаний.

    В процессе предварительного контроля можно проверять учебные умения и способности обучаемых. С этой целью можно использавать задание на конспектирова­ние новогo учебногo текста. Если же решается задача отбора обучае­мых или распределения их по группам, то могут быть полезны тесты с выборочными ответами и общей оценкой.

    В процессе предварительного контроля можно проверять учебные умения и способности обучаемых. С этой целью можно использавать задание на конспектирова­ние новогo учебногo текста. Если же решается задача отбора обучае­мых или распределения их по группам, то могут быть полезны тесты с выборочными ответами и общей оценкой.

    Текущuй контроль уяснения и контроль результата уяснения (nромежymочный контроль) в основном совпадают по своим психо­логическим особенностям. Поскольку при объяснении основная зада­ча состоит в том, чтобы обеспечить полное уяснение содержания ма­териала, необходимо проверитъ понимание, достигнутое при объяс­нении и выявить ошибки в уяснении содержания.

    Под пониманием мы имеем в виду приобретение из сообщения следующих знаний:

    о свойствах и различиях характеристик изучаемых объектов и процес­сов, об их видах и типах, основаниях, причинах, сущности, способах действий с ними в различных условиях, составляющих их опера­циях и порядке их осуществления. Поскольку при объяснении речь идет об исходном этапе приобретения знаний - познании характе­ристик объектов, их сущности и действий с ними, то адекватныe за­дания для проверки понимания должны включать в себя вопросы по содержанию знаний и действий, а именно:

    - по сходствам и различиям их характеристик,

    - по подведению конкретных объектов под усваива­eмыe понятия или по выведению характеристик объектов на основе их принадлежности тому или иному классу,

    - по особенностям свя­зей объектов, их функций и т.п, а также задачи на применение знаний.

    Чтобы исключить влияние неотработанности знаний и действий и проверять только понимание, обучаемым при ответе на вопросы и решении задач следует предоставить возможность использовать источник информации об объектах и алгоритмах действий. Ответы при этом могут быть как конструируемые, так и выборочные, т.е. когда обучаемый выбирает правильный ответ из нескольких возможных не совсем правильных или совсем не­правильных. При контроле с помощью решения задач сначала должны проверяться конечные ответы, а затем операции, если ко­нечные ответы неверны.

    В процессе отработки знания и действия переходят на более высокий уровень гoтовности воспроизведения и использования знаний и ав­томатизируются. Поэтому контроль хода и результатов отра­ботки направлен на проверку достигнутогo уровня интериоризации зна­ний и действий и степени их автоматизированности. Первая цель реализуется при выполнении обучаемыми задания в отсутствии источников информации, но с опорой на собственное прогoварива­нне, а затем и без него. Автаматизираванность действий проверя­ется по скорости выполнения задания и степени осоз­нанности выполнения отдельных операций. Если знания и действия являются обобщенными, то должен специ­ально контролироваться перенос общих знаний и правил на частные случаи. При поэтапной отработке дополнительно контролируется уме­ние решать конкретные задачи данного класса на разных этапax отра­ботки: материальном, речевом, умственном. Если же осуществляется просто oтpaботкa в упражнениях, то в этом случае обучаемому при воспроизведении знаний предлагается действовать сразу по памяти ("в уме"), а достижение этогo уровня оценивается по исчезновению оши­бок воспроизведения знаний и выполнения задания.

    Следует иметь ввиду, что в целом функции текущего и проме­жуточногo видов контроля состоят в выявлении и корректировке хода процесса уяснения и отработки материала, поэтому оценки здесь могут играть только стимулирующую роль. Организацион­но-административные санкции (например, в виде посещения дополнительных занятий) допускаются только в случае отказа обучаемого, не выполнившего контрольные задания.

    Итоговыii контроль имеет целью проверку достижения цели обу­чения по всему учебному курсу. При этом недопустимо смешивать проверку достижения цели обучения по типовым задачам и по разви­тию продуктивного мышления. Итоговый контроль должен включать как типовые задачи, так и творческие, а не только творческие.

     

    2. Сравнительная эффективность методов контроля знаний и умений

    Оценка методов контроля (так же, как и методов объяснения и отра­ботки материала) осуществляется на основе критериев адекватно­сти и эффективности при сравнении разных методов. Адекват­ность метода контроля определяется возможностью оценки уяс­нения и отработки материала и их характеристик с помощью метода контроля. Эффективность метода контроля оп­ределяется длительностью процедуры контроля и объемом дея­тельности преподавателя при подготовке процедуры контроля.

    Будем считать, что текущий контроль входит в процедуры уясне­ния и отработки знаний и умений. Тогда требуется организовать ис­ходный контроль, контроль уяснения знаний и итоговый контроль.

    Контроль исходного уровня обученности, или готовности к восприятию нового материала, можно проводить в процессе объяс­нения нового материала, осуществляя попутную корректировку предыдущих знаний. Но если фактические или ожидаемые пробелы в подготов­ке слишком велики, необходимо организовать отдельные подгото­вительные занятия и проводить специальный исходный контроль. Априори невозможно отдать предпочтение каким-то определен­ным средствам и формам исходного контроля. Можно, в принципе, использовать весь арсенал методов: контроль по ответам и пооперацион­ный контроль решения, контроль воспроизведения, применения знаний, контроль с помощью выборочных и конструи­руемых ответов. Подчеркнем значение особого вида вопросов, ре­дко используемых в процедурах исходного контроля — вопросов на восприятие, понимание и интерпретацию новых знаний на ос­нове старых (например, проверка знания математики с помощью математизированного текста по физике и вопросов к нему)

    Контроль исходного уровня обученности, или готовности к восприятию нового материала, можно проводить в процессе объяс­нения нового материала, осуществляя попутную корректировку предыдущих знаний. Но если фактические или ожидаемые пробелы в подготов­ке слишком велики, необходимо организовать отдельные подгото­вительные занятия и проводить специальный исходный контроль. Априори невозможно отдать предпочтение каким-то определен­ным средствам и формам исходного контроля. Можно, в принципе, использовать весь арсенал методов: контроль по ответам и пооперацион­ный контроль решения, контроль воспроизведения, применения знаний, контроль с помощью выборочных и конструи­руемых ответов. Подчеркнем значение особого вида вопросов, ре­дко используемых в процедурах исходного контроля — вопросов на восприятие, понимание и интерпретацию новых знаний на ос­нове старых (например, проверка знания математики с помощью математизированного текста по физике и вопросов к нему)

    Контроль объяснения и уяснения материала может осуществ­ляться при постановке вопросов по содержанию знаний и действий и при решении задач на применение знаний. И то, и другое прово­дится при наличии опоры на конспекты и схемы.

    Для проверки понимания материала, содержанием которого яв­ляется знание об объектах, их свойствах и характеристиках, сле­дует использовать вопросы, а не задачи, поскольку для решения задач требуются знания не только характеристик объекта, но и способов их решения. Способы решения задач связаны со знаниями характеристик объектов. Часто это не простая и не очевидная связь и для ее установления необходимо не только понимать со­держание характеристик объектов, но и проводить дополнительную познавательную деятельность, иногда весьма сложную. Эта дея­тельность должна контролироваться и управляться преподавате­лем, что достигается на основе предписаний к решению задач, ко­торые целесообразно вводить после уяснения знаний о характери­стиках объектов. В противном случае попытка решить задачу может стать неуправляемой творческой деятельностью обучаемого и завершиться неудачей, хотя содержание знания о характеристи­ках объектов может быть принято обучаемым достаточно адекват­но. Иными словами, в таких условиях задание на решение задачи не является однозначной и надежной проверкой понимания мате­риала и может привести к ошибке в оценке понимания обучаемым содержания материала. Избежать этого недостатка позволяет кон­троль с помощью вопросов по содержанию порции материала.

    Проверка понимания предписаний к действиям, к решению за­дач может осуществляться двумя способами: 1) на основе вопро­сов, требующих воспроизведения описаний тем или новых опера­ций, объяснения их состава с привлечением знаний о характери­стиках объектов действий и различения всех компонентов действий в случае необходимости; 2) на основе заданий на реше­ние задач с помощью усваиваемых предписаний. В этом случае контроль по решению задач дает вполне адекватные результаты.

    Относительно видов контроля, определяемых формой ответов обучаемых (выборочные или конструируемые), можно сказать, что последние в целом более адекватно отражают понимании и более эффективны по времени, затрачиваемому преподава­телем на подготовку и проведение контроля. Метод выборочных ответов допускает возможность выбора правильного ответа "нау­гад" и требует значительно больше времени на подготовку, хотя продолжительность самой процедуры контроля значительно мень­ше. Поэтому на фронтальных занятиях следует по возможности (если позволяет время) пользоваться конструируемыми формами ответов. При выполнении самостоятельной работы самоконтроль возможен глав­ным образом на основе выборочных ответов.

    Итак, при проверке уяснения знаний и умений обучаемый должен иметь опору в виде справочников, конспектов или любого другого источника знаний. В качестве контрольных заданий должны выступать вопросы на воспроиз­ведение знаний и качественные задачи на их применение. При этом форма вопросов и ответов должна раскрывать истинное понима­ние, например, за счет развертывания ответов, изменения средств выражения (слова, термины, символы, графики) и дополнительных вопросов. Такой контроль целесообразно проводить на семинарском занятии, совмещая контроль с обучением. В некоторых случаях тре­буется более жесткий и формальный контроль уяснения, завершаю­щийся, например, допуском к последующей лабораторной, трена­жерной или другой практической работе. В этом случае обычно про­веряется большое количество не очень сложных знаний. Например, для оценки подготовленности обучаемых к лабораторной работе по программированию на ЭВМ после уяснения языка программирова­ния наиболее приемлем автоматизированный контроль с помощью выборочных ответов при большом количестве вопросов (порядка де­сятков). Не исключаются и другие средства и формы контроля, в частности очень перспективен внеаудиторный индивидуальный самоконтроль по решению пробной задачи из числа тех, которые будут предложе­ны на практических занятиях.

    Итоговый контроль должен быть комплексным - должны проверяться знания, умения, умственные действия, двигательные навыки, абс­тракции (на бумаге или моделях) и конкретику (действию в реальных условиях). Для этого следует использовать разные средства и формы контроля, например, сочетать вопрос на воспроизведение общей структуры зна­ний и конкретные задачи. Задачи полезно дополнить вопросами на используемые знания. Письменный экзаменационный тест с выбо­рочными ответами целесообразно сочетать с устным собеседовани­ем, устный экзамен — с практикой. Комплексность итогового контроля также достигается за счет использования одного, но достаточно большого комплексного задания, включающего множество кон­кретных умений и требующего применения всего массива изу­ченных знаний. Это может быть деловая игра, проект или вы­полнение профессиональных обязанностей. В ряде развитых стран для увеличения пропускной способности контроля используют формализован­ные экзаменационные тесты с компьютерной обработкой ре­зультатов. С целью сокращения времени на обработку большого количества ответов можно применять статистические критерии. Перспективна разработка гибкого компьютерного контроля, по­зволяющего за счет обратной связи быстро обнаружить уязви­мые места в системе знаний и умений обучаемого.

    Итоговый контроль должен быть комплексным - должны проверяться знания, умения, умственные действия, двигательные навыки, абс­тракции (на бумаге или моделях) и конкретику (действию в реальных условиях). Для этого следует использовать разные средства и формы контроля, например, сочетать вопрос на воспроизведение общей структуры зна­ний и конкретные задачи. Задачи полезно дополнить вопросами на используемые знания. Письменный экзаменационный тест с выбо­рочными ответами целесообразно сочетать с устным собеседовани­ем, устный экзамен — с практикой. Комплексность итогового контроля также достигается за счет использования одного, но достаточно большого комплексного задания, включающего множество кон­кретных умений и требующего применения всего массива изу­ченных знаний. Это может быть деловая игра, проект или вы­полнение профессиональных обязанностей. В ряде развитых стран для увеличения пропускной способности контроля используют формализован­ные экзаменационные тесты с компьютерной обработкой ре­зультатов. С целью сокращения времени на обработку большого количества ответов можно применять статистические критерии. Перспективна разработка гибкого компьютерного контроля, по­зволяющего за счет обратной связи быстро обнаружить уязви­мые места в системе знаний и умений обучаемого.

    Важный принцип, определяющий стратегию кон­троля, — приближение контроля к учебным процедурам. Заметим, что исходный контроль наиболее эффективен не­посредственно в процессе объяснения нового материала, поскольку понимание нового — лучший тест усвоения старого, а сам процесс понимания нового осуществляется через старое - из старого. Эффек­тивный контроль уяснения достигается на семинарском заня­тии в процессе завершения самого процесса уяснения знаний, когда по итогам контроля можно исправлять ошибки и доводить знания до нуж­ного уровня качества. Эффективность контроля отработки обеспечивается на завершающем этапе отработки непосредственно на практических занятиях, когда оценивается решение последних тре­нировочных задач. Аналогичным образом решается вопрос о форме эк­заменов по учебным дисциплинам. Наибольшая эффективность конт­роля достигается при проведении зачета по каждой теме и определении по результатам зачетов итоговой оценки. При этом обучаемые, наби­рая очки (зачетные баллы), могут оценить свое продвижение вперед, что имеет важное значение для их мотивации. Кроме того, возможна более полная и всесторонняя проверка знаний и умений. По каждой теме это дости­гается гораздо проще, чем на итоговом экзамене. Разумеется, экзамен имеет свои плюсы и выполняет свои функции, например проведение независимого контроля (не теми, кто учил), определение квалифика­ции специалиста, сдача экстерном, пересдача для повышения оценки.