Система учебных умений. Часть 2

Система учебных умений. Часть 1 
Система учебных умений. Часть 2
Система учебных умений. Часть 3
Система учебных умений. Часть 4
Система учебных умений. Часть 5

Вспомогательные учебные умения

В данном варианте описания системы учебных умений вспомогательными учебными умениями мы будем называть умения работать с факторами в процессе учения и учитывать их влияния на этот процесс. Описания вспомогательных учебных умений тем самым состоит из описания факторов учения и того, как с ними действовать для воздействия на процесс учения и повышать его эффективность.

Как отмечалось во введении в первой части, процесс учения, будучи познавательным, связан с другими составляющими познавательной сферы, включая самосознание, и с другими сферами психики человека – мотивационно-волевой и эмоциональной, а также с компонентами системы обучения – содержанием, методами и средствами обучения и другими факторами и условиями.

Соответственно, факторы и условия учения и соответствующие вспомогательные учебные действия в общем виде можно подразделить на две группы психологические и педагогические.

Здесь, прежде всего, следует специально отметить, что большинство вспомогательных учебных умений основано на осознаваемых, рефлексивных знаниях о психике людей, ее компонентах и связях между ними, о системе обучения, а также способности все это учитывать в своей жизни и деятельности, в том числе и учении.

Указанные знания исходно формируются стихийно, они не полны, не систематизированы и не осознаваемы. Лишь в более зрелом возрасте они могут стать более полными, систематизированными и осознаваемыми и пригодными для сознательных оценок, выборов и воздействий на качества и способности личности, а также на компоненты системы обучения с целью повышения их позитивного влияния на различные деятельности личности, в нашем случае учения и учебные умения. Следовательно, данные учебные умения в лучшем случае могут стать возможными у учащихся с высоко развитым познанием, самопознанием и на этой основе другими составляющими самосознания (самоотношением, локусом контроля и каузальными атрибуциями). Одним из важных условий развития такого познания и самосознания является приобретение более полных и систематических знаний о психике вообще (психологических, гносеологических, логических и других знаний о психике), а также о системе обучения, т.е. педагогических знаний.

 

1. Психологические факторы учения и учебные умения по работе с ними

 

Психологические факторы учения представлены характеристиками всех сфер психики человека – мотивационно-волевой, познавательной (познание мира и самопознание, самосознание), эмоциональной. Эти факторы кроме состава и свойств, специфических для каждой сферы, испытывают влияние со стороны других сфер психики и компонентов системы обучения, т.е. имеют свои психологические и педагогические факторы, знание о которых у учащихся также важно для работы с ними.

1.1. Мотивационно-волевая сфера как фактор учения и умения учащихся работать с ее характеристиками (составом и свойствами) и факторами.

Мотивация и воля, их содержание, состав и свойства.

Мотивация – совокупность желаний, интересов, ценностей, смыслов, влечений и притязаний человека. Реализация мотивов всегда предполагает активность, направленную не только на объекты мотивации, но и на другие объекты (цели), которые сами не имеют побудительной силы, но находятся в поле побуждения мотиваций. Соответственно любой процесс взаимодействия человека с миром - его активность, поведение, деятельность, происходит всегда на основе непосредственного мотивационного и опосредованного волевого побуждения. Если нет побуждения, то активность отсутствует. В учении, как и в любых других видах деятельности, мотивация и воля – источник целенаправленности и активности.

Уровень побуждения и активности зависит от содержания мотивов и целей и их положения среди других мотивов и целей. Мотивы и цели в деятельности имеют разную значимость. Одни в определенные периоды – главные, ведущие, другие – подчиненные. По этому основанию мотивы и цели образуют иерархию. Кроме этого процесс может побуждаться преимущественно желанием и мотивом, или преимущественно волевым усилием при отсутствии желания или даже внешним принуждением. Так, если познание и учение побуждается мотивом познания мира и приобретения знаний о нем, то оно имеет ведущее значение среди других мотивов. Если же познание и учение менее значимы по сравнению с другими мотивами, то познание и учение имеет подчиненное значение в иерархии мотивов. В этом случае побуждение к учению становиться более волевым. Если же познание и учение вообще не значимы для субъекта, а являются средством реализации любых других возможных целей, то побуждение к их осуществлению становиться в основном волевым.

Уровень побуждения и активности зависит от содержания мотивов и целей и их положения среди других мотивов и целей. Мотивы и цели в деятельности имеют разную значимость. Одни в определенные периоды – главные, ведущие, другие – подчиненные. По этому основанию мотивы и цели образуют иерархию. Кроме этого процесс может побуждаться преимущественно желанием и мотивом, или преимущественно волевым усилием при отсутствии желания или даже внешним принуждением. Так, если познание и учение побуждается мотивом познания мира и приобретения знаний о нем, то оно имеет ведущее значение среди других мотивов. Если же познание и учение менее значимы по сравнению с другими мотивами, то познание и учение имеет подчиненное значение в иерархии мотивов. В этом случае побуждение к учению становиться более волевым. Если же познание и учение вообще не значимы для субъекта, а являются средством реализации любых других возможных целей, то побуждение к их осуществлению становиться в основном волевым.

При наличии мотивации характер и успешность деятельности определяется интенсивностью побуждения. До известных пределов, чем выше уровень побуждения, тем более эффективна деятельность. Но этот уровень не должен превышать оптимальной величины (закон Йеркса-Додсона ).

Оптимальное мотивационное побуждение считается предпочтительным по сравнению с волевым. Деятельность в этом случае менее напряженна и осуществляется легче (при прочих равных условиях). Но оно тоже имеет свои недостатки. Применительно к учению в большинстве случаев важным является избирательность и узость познавательной (внутренней) мотивации (например, интересна только математика, или история, или биология и т.п.).

В ситуации многопредметности избирательность мотивации порождает отвержение многих дисциплин как мешающих занятиям любимым предметом (со всеми вытекающими отсюда последствиями для учебы в целом) при возможных отличных результатах в предпочитаемой области знаний и деятельности.

Непознавательная («внешняя») мотивация учения может быть самой разнообразной поскольку знания и умения, приобретаемые в учении, способствуют успешности любых видов деятельности, направленных на реализацию разных мотивов – профессионально-трудовых, материальных, социальных, психологических и др. При этом, усвоение знаний по любым предметам становиться преимущественно произвольным, целенаправленным и мало избирательным, так как учиться надо всему, что требуется знать для реализации внешних мотивов, даже если это не очень интересно. Чаще всего, в этом случае, имеет место смешанная непознавательная, внешняя и ситуативно-познавательная внутренняя мотивация. Тот или иной предмет изучается, прежде всего, потому что он нужен, но при этом он может оказаться еще и интересным.

Знание отмеченных характеристик мотивов и воли является важным для выполнения вспомогательных учебных действий, поддержания мотивации (самомотивирования) и актуализации волевых побуждений процесса учения. Из этих характеристик мотивации и воли вытекают вспомогательные учебные действия (ВУУ), которые основаны на работе с ними. Это означает, что учащийся, желающий поддерживать мотивацию и волю к учению, должен осознанно знать их характеристики, которые на них влияют, и по возможности пытаться их применять. Например, скоординировать мотивы и цели учения с другими мотивами и целями, расставляя приоритеты в каждый период времени и тем самым преодолевая борьбу мотивов, контролировать интенсивность мотивации, осознавать и учитывать место мотивации учения среди других мотивов (профессионализации, самоутверждения, самосовершенствования, избегания порицания и др.) в иерархии своих мотивов. В итоге как факторов учения мы получаем весьма широкий набор вспомогательных учебных умений по активизации мотивационно-волевых процессов.

Как уже отмечалось выше, на мотивацию и волю к учению (и через это на само учение) влияют еще и их связи с другими сферами психики, а также связь их с содержанием и процессом обучения.

В связи со сказанным в педагогике всегда стоит вопрос о развитии мотивации и воли вообще и в отношении учения в частности. В исследованиях установлены связи мотивации и воли с другими психическими и педагогическими явлениями, влияющими на формирование содержательно разных мотиваций их характеристик (интенсивности, устойчивости), а также волевых качеств личности. Умения учащихся актуализировать эти связи составляют определенный набор учебных умений.

К другим психическим явлениям, влияющим на характеристики мотивации и воли в учении, относятся:

Характеристики познания и самосознания, такие как:

ясность и определенность жизненных ценностей, оценка выгод и потерь при выборе между конкурирующими мотивами, что позволяет легче принимать волевые решения в пользу осуществления той или иной деятельности, включение волевых усилий, способствует использование осознаваемых самокоманд, самоодобрений и самопорицаний, самоприказов следовать своим решениям и т.п., а также следование принципу «сделал дело – гуляй смело»

Характеристики эмоций:

- позитивные эмоции усиливают мотивацию к учению

Взаимовлияния мотивации и воли друг на друга

- честность как моральный мотив и ответственность перед собой, другими людьми, объективными требованиями жизни и социальными установлениями;

Волевое побуждение к действиям с промежуточными объектами усиливается с усилением мотивации деятельности, включающей эти действия. И/или оно усиливается с превращением промежуточных объектов в предметы самостоятельных потребностей или включения их в более привлекательные другие виды деятельности (игровые, трудовые, практические), вообще любые более значимые на данный период. Соответственно, учебные умения, основанные на знании указанных связей мотивации и воли к учению, включают следующие умения:

- анализировать и добиваться ясности и определенности своих мотивов и целей,

- оценивать их достоинства и недостатки,

- применять осознаваемые самокоманды, самоодобрения и самопорицания, самоприказы следовать своим решениям и т.п.,

- анализировать и добиваться ясности и определенности своих мотивов и целей,

- оценивать их достоинства и недостатки,

- применять осознаваемые самокоманды, самоодобрения и самопорицания, самоприказы следовать своим решениям и т.п.,

- использовать возникающие положительные эмоции для повышения мотивации к учению,

быть объективно честными и ответственными перед собой, другими людьми, объективными требованиями жизни и социальными установлениям,

способствовать своим волевым усилиям, связывая мотивационно непривлекательные действия с мотивационно желательными.

К педагогическим явлениям, влияющим на мотивацию и волю, относятся характеристики помощи в представлении содержания и компонентов процесса обучения (методов, форм и средств обучения)

К характеристикам помощи по содержанию обучения относятся:

- помощь в понимании (объяснении) значимости приобретаемых знаний для разных видов деятельностей (последующей учебы, профессиональной трудовой деятельности, для жизни в обществе, личностного роста и др.);

- конкретность и определенность учебных задач и заданий;

-обучение способам решения задач.

К характеристикам помощи по процессу обучения относятся:

- оптимальное использование проблемного и дедуктивного методов объяснения, непроизвольного запоминания в упражнения для отработки текущего обучающего контроля;

- предоставление обратной связи при выполнении заданий;

- средний уровень контроля;

- разнообразие заданий;

- отсутствие дефицита времени;

- возможность выбора заданий, видов и способов действий.

По общему правилу, приведенный состав педагогических явлений, влияющих на мотивацию и волю к учению, является одновременно и перечнем учебных умений, содержанием которых может быть учет и использование этих связей самими учащимися в ходе учения как умения к самообучению. К этим умениям относятся:

- попытки получения знаний о пользе приобретаемых знаний,

- четкие задания и знания о способах действий по решению задач,

- умение пользоваться проблемными и выводными методами получения знаний,

закрепление знаний в упражнениях,

умение проводить промежуточный контроль с обратной связью о результатах выполнения заданий (желательно разнообразных, выбираемых самостоятельно и при отсутствии жестких требований к длительности работы над заданиями).

 

1.2. Характеристики познавательной сферы как фактор учения.

К характеристикам познавательной сферы относятся уровни развития познавательных способностей, индивидуальные особенности, типы и стили познания, качества исходных знаний. Познавательные способности чувственного познания и мышления (по составу они более подробно были описаны в первой части) как собственно учебные умения различаются по полноте и сложности, степени обобщенности, осознанности и рефлексивности. В психологии уровни развития познания изучениы достаточно полно. В исследованиях, в частности, установлены уровни развития логического мышления (для школьного и студенческого возраста), а также особенности состава и свойств каждого уровня - от наглядно-действенного и образного к словесно-логическому и до сложных форм зрелого рефлексивно-критического мышления. В педагогической психологии и педагогике изучено влияние уровней развития логического мышления на успешность учения при использовании разных методов обучения (с учетом промежуточных этапов между уровнями и зонами возможностей познания в процессе становления разных логических структур).

Эти связи и зависимости хорошо изучены и, полагаем, учащимся все это полезно знать, осознавать и использовать в учебной работе. Трудности в учении имеют, как правило, много причин. Среди них уровни развития процессов познания и учения являются весьма значимыми. Например, школьник знающий, что он должен знать и уметь в области логических приемов мышления, может проверить и оценить свои способности в этом аспекте. В случае несформированости каких-то операций, он имеет возможность объяснения своих трудностей и на этой основе принимать меры к совершенствованию своих возможностей - с помощью других (например, учителей, родителей) или самостоятельно. Это будет проявлением наличия у учащегося важного вспомогательного учебного умения в области учета характеристик познавательной сферы как фактора учения.

Кроме индивидуальных различий по уровням развития познавательных способностей, фактором, влияющим на процесс учения, являются типологические (стилевые) индивидуальные различия в предпочитаемых разными людьми способах познания. К типам доминирования в познании при использовании учащимися разных познавательных способностей имеют значение образно-художественные и мыслительные типы, логические и интуитивные, индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические, зрительные, слуховые и кинестетические и многие другие типы. При прочих равных условиях учение идет успешнее, если правильно учитываются индивидуальные типологические особенности познавательной сферы учащихся. Знание учащимися этой зависимости и своих типологических особенностей в познании помогает в осуществлении действий, направленных на обеспечение и подбор более подходящих для себя условий учения при разных стратегиях обучения. Эти действия также являются учебными умениями рассматриваемого вида.

Кроме индивидуальных различий по уровням развития познавательных способностей, фактором, влияющим на процесс учения, являются типологические (стилевые) индивидуальные различия в предпочитаемых разными людьми способах познания. К типам доминирования в познании при использовании учащимися разных познавательных способностей имеют значение образно-художественные и мыслительные типы, логические и интуитивные, индуктивные и дедуктивные, аналитические и синтетические, зрительные, слуховые и кинестетические и многие другие типы. При прочих равных условиях учение идет успешнее, если правильно учитываются индивидуальные типологические особенности познавательной сферы учащихся. Знание учащимися этой зависимости и своих типологических особенностей в познании помогает в осуществлении действий, направленных на обеспечение и подбор более подходящих для себя условий учения при разных стратегиях обучения. Эти действия также являются учебными умениями рассматриваемого вида.

Еще одним фактором, влияющим на учение, являются исходные знания в области, к которой относятся вновь приобретаемые в учении знания. Новые знания в подавляющем большинстве случаев являются понятийными и очень часто строятся на основе ранее усвоенных знаний, которые либо переструктурирются, изменяя связи между компонентами, либо включают новые элементы, либо сами включаются в более сложные знания как их компоненты, либо происходит сочетание указанных процессов. При отсутствии исходных знаний новые знания не могут быть построены полноценно. При наличии трудностей в построении новых знаний учащимуся полезно и желательно знать, какие знания у него отсутствуют. Иногда это не составляет проблемы, например, когда дается определение нового понятия, включающее в норме перечисление его отличительных признаков типа «А есть Б, В и Г». Здесь легко установить, что может быть неизвестно. В других случаях это может оказаться значительно более трудным делом. Когда эти трудности осознаются учащимся, то это существенно облегчает определение им отсутствующего знания. Осознание приводит к тому, что построение нового знания приостанавливается и учащийся переходит к приобретению недостающего знания. Затем он возвращается к построению нового знания и делает это уже успешнее. Эти действия также относятся к вспомогательным учебным умениям.

Отдельной группой вспомогательных учебных умений являются умения воздействовать на компоненты своего самосознания. Этими компонентами являются: знание субъекта о своих мотивах, волевых, познавательных и эмоциональных качествах (образ-Я и самооценка), восприятие и объяснение причин своих достижений и неудач (локус контроля и каузальные атрибуции), а также общее отношение к себе на основе самооценки и причинных схем. Естественно, что знание о себе может быть в какой-то степени полным или неполным, и истинным или нет, осознаваемым и неосознаваемым. Все это не может не влиять на учебную деятельность. Это относится и к знанию своих мотивов, волевых и познавательных возможностей, особенностей эмоционального реагирования и т.д. Особенно значимыми в этом случае являются признаки завышения или занижения самооценки в плане оценки своих возможностей в отношении реализации мотивов и целей (притязаний) в деятельности. Завышения приводят к неуспехам и отрицательным эмоциям, занижения – к нереализованности возможностей, неуверенности в себе, к эмоциональным напряжениям, что, естественно, оказывает отрицательное влияние на деятельность.

Отрицательные последствия возникают также в случае переоценки значимости некоторых ценностей (часто навязанных извне) и нежелательных последствий их нереализации (катастрофизм в оценках иногда вполне скромных неудач по причине иррациональности и ограниченности мышления и познания себя.)

Регулятором деятельности со стороны самосознания является степень гармоничности акцентов на внешние или внутренние причины успехов и неудач (особенно неудач). При постоянной чрезмерной склонности приписывать причины неудач преимущественно внешним обстоятельствам (противостоянию других людей, случайностям и неблагоприятным стечениям обстоятельств и т.п.) или внутренним несовершенным качествам (недостаток способностей, волевых характеристик и т.д.) приводит к неуверенности в себе, что также влияет на успехи в деятельности. («я среди врагов», «я неудачник», «я неумный», «я безвольный, ленивый» и т.п.) В этом случае уровень эффективности деятельности всегда снижен.

С другой стороны, приписывание успехов только внешним факторам (я среди друзей и помощников, я удачлив) или только внутренних (я способный, я волевой) может порождать ошибочно завышенную самоуверенность с более острым переживанием неудач и разочарованием при дисгармонии реальной оценки значимости и вклада в успехи и неудачи как внешних так и внутренних факторов.

В большой мере производным от самооценки и причинных схем является самоотношение и самопринятие. Здесь крайности либо полного положительного самоотношения и принятия себя, либо достаточно отрицательного отношения к себе приводят к неблагоприятным результатам. Первое порождает некритичность и слепоту в отношении к своим недостатков и черезмерный, неоправданный энтузиазм. Но некритичность менее пагубна, чем отрицательное отношение к себе как личности. Это может блокировать активность человека, так как является источником неудовлетворенности жизнью, занижения ее ценности, агрессивности по отношению к себе и другим.

При благоприятном адекватном самоотношении человек принимает себя в целом и может видеть многие свои проблемы и быть настроенным на их решение. Такое самоотношение способствует нормальному включению в любую деятельность и связано с личностным ростом.

Все сказанное выше о самосознании как регуляторе деятельности относится в том числе и к деятельности учения. Характеристики компонентов самосознания учащегося человека проявляются описанным выше образом при осуществлении деятельности учения в полной мере и от них как важного компонента регуляции деятельности существенно зависят особенности учения человека, его достижения и трудности в этом процессе.

Все сказанное выше о самосознании как регуляторе деятельности относится в том числе и к деятельности учения. Характеристики компонентов самосознания учащегося человека проявляются описанным выше образом при осуществлении деятельности учения в полной мере и от них как важного компонента регуляции деятельности существенно зависят особенности учения человека, его достижения и трудности в этом процессе.

Применительно к деятельности учения учащиеся с развитым самосознанием способны более правильно оценивать свои возможности без их завышения и занижения, соотносить их с учебными заданиями. Это позволяет планировать на этой основе их выбор и выполнение, предвидеть возможные результаты, не испытывая блокирующих эффектов неуверенности в себе и неадекватной оценки значимости своих успехов и неудач и их причин. Такие учащиеся способны более объективно и критично относиться к своим проблемам и конструктивно заниматься их решением и при этом, несмотря на их наличие, ощущать себя самодостаточными. Им не свойственны риски неблагоприятных каузальных атрибуций и дисгармоничного локуса контроля. Указанные характеристики самосознания являются залогом более успешной регуляции и осуществления деятельности учения.

Осознание учащимся описанных выше качеств самосознания и их влияния на учение, являющееся самопознанием второго порядка, (все другие ВУУ основаны, в этом смысле, на самопознании первого порядка) может быть основой работы учащегося над их совершенствованием и соответствующими учебными умениями повышать адекватность знаний о себе, оценок причин своих успехов и неудач, общего самоотношения и уверенности в себе, объективно относиться к своим достижениям, реальным возможностям, не пассовать перед трудностями в учебе и верить в свои возможности их преодоления при приложении дополнительных усилий, снижать уровень притязаний при неготовности к их реализации, планировать и работать над повышением своих возможностей с течением времени,

 

1.3.Эмоциональные процессы как фактор учеиия и учебные умения по их учету.

 

Эмоциональные процессы и состояния положительного и отрицательного характетра сопровождают учение (также как и любую другую деятельность) и оказывают воздействие на ее протекание. Эти воздействия могут способствовать или препятствовать протеканию деятельности в зависимости от характера и интенсивности эмоций. Положительные эмоции (хорошее настроение, радость, эмоциональный подъем являются стеническими переживаниями) положительно влияют на деятельность, а отрицательные (плохое настроение, уныние, депрессия, обида, страх и др.) являются астеническими и в целом оказывающими дезактивирующее влияние на деятельность, хотя иногда могут и способствовать ее инициации. Источником эмоций и чувств, как положительных, так и отрицательных разной интенсивности, являются прежде всего успешность или неуспешность деятельности, направленной на реализацию того или иного мотива.

Эти общие положения относятся, в том числе, и к деятельности учения. Эмоции также вносят свою лепту в психическую регуляцию процесса учения. Здесь также успешность и неуспешность в достижении результатов учения порождает положительные или отрицательные эмоции. Кроме того очень важными являются другие внешние источники эмоций – отношения с родителями, учителями, сверстниками, успешность или неуспешность в других деятельностях – работа, досуг, увлечения и хобби, романтические отношения и т.п. Эмоции связанные с другими источниками и деятельностями часто переносятся на процесс учения и оказывают положительную или отрицательную интерференцию.

Действия внешних причин опосредствуются внутренними условиями, а в данном случае это характеристики других сфер психики – мотивационно-волевой и познавательной, такие, к примеру, как интенсивность мотивов, их адекватность возможностям, скоординорованность, степень осознанности, особенности познавательных способностей, арсенал знаний, степень адекватности знаний о себе, самоотношение, понимание причин своих усехов и неудач и др. От зависит характер и интенсивность эмоции.

Знания учащихся об эмоциях и их влиянии на учение могут позволить в определенной степени сознательно контролировать характер и уровни эмоциональных процессов и, тем самым, преодолевать их негативное влияние на учение. Эти действия по саморегуляции эмоциональных переживаний входят в состав вспомогательных учебных умений.

 

2. Система обучения как совокупность факторов учения

 

Система обучения выполняет две группы функций:

1) задает подлежащие овладению учащимися знания об объектах, процессах и действиях, а также программу развития способностей и качеств личности в ходе учения как целей (содержания) обучения по комплексу учебных дисциплин и отдельным дисциплинам;

2) разрабатывает и реализует процесс обучения т.е. действия преподавателей, направленные на помощь учащимся в осуществлении всех компонентов процесса учения и достижения поставленных целей обучения.

Для того чтобы уметь обучать самих себя, учащиеся должны в определенной степени, взять на себя выполнение функций системы обучения, а именно: ставить цели учения, задавать содержание знаний, которые надо приобрести, организовывать процесс самообучения и самопомощи в учении и протекании его компонентов. Для этого необходимо находить и использовать разные пособия и источники знаний и варианты методов обучения и, соответственно, использовать разные способы построения и закрепления знаний (образов и понятий). Все эти действия составляют очень большой и значимый класс вспомогательных учебных умений. Для их осуществления учащиеся должны иметь знания о возможных характеристиках приобретаемых в учении знаний и о компонентах процесса обучения – его методов, форм и средств.

Для того чтобы уметь обучать самих себя, учащиеся должны в определенной степени, взять на себя выполнение функций системы обучения, а именно: ставить цели учения, задавать содержание знаний, которые надо приобрести, организовывать процесс самообучения и самопомощи в учении и протекании его компонентов. Для этого необходимо находить и использовать разные пособия и источники знаний и варианты методов обучения и, соответственно, использовать разные способы построения и закрепления знаний (образов и понятий). Все эти действия составляют очень большой и значимый класс вспомогательных учебных умений. Для их осуществления учащиеся должны иметь знания о возможных характеристиках приобретаемых в учении знаний и о компонентах процесса обучения – его методов, форм и средств.

Рассмотрим сказанное выше более подробно. На основе рефлексивных знаний о содержании знаний строится умение сознательно разбираться, понимать и ставить цели своего учения и самообучения по дисциплине - по частям разделам, темам и подтемам ее программы. При этом должны быть определены типы конкретных знаний, подлежащих усвоению – научных (об объектах и процессах), эмпирических и теоретических, фундаментальных и прикладных с их предметным, логическим и категориальным содержанием. А также практических (о способах и средствах действий) – конструктивных и методических знаниях о действиях диагностики и оценке реальных объектов и ситуаций и их преобразовании. Кроме этого должны быть сознательно установлены основные характеристики, которыми должны обладать усвоенные знания (по содержанию, степени обобщенноси, систематичности, полноте, логической строгости, дифференцированности эмпирического и теоретического уровней и др.), а также по форме языкового выражения (естественный, искуственные, символические языки, формулы, схемы, модели) и психологического функционирования (степени интериоризации, автоматизации, осознаваемости, прочности, скорости актуализации и др.). Более подробно об этом см. в приложении 1, часть 3.

Достижение поставленных целей учения происходит в процессе учения. Для помощи в осуществлении этого предназначены методы, формы и средства обучения. Эти факторы учения могут быть актуализированы не только преподавателями, но и самими учащимися. Использование этих факторов является важной частью вспомогательных учебных умений. К ним относятся, например, такие, как выбор методов обучения (способов осуществления помощи при построения знаний, их закрепления и контроля результатов построения и закрепления знаний в учении), а также в подборе разных форм обучения (видов занятий) и разных средств обучения.

Выбор методов обучения предполагает решение об использовании разных видов методов объяснения (информационного, выводного, проблемного и их вариантов), отработки (произвольного (непосредственного или опосредованного) запоминания либо непроизвольного запоминания в упражнениях (с поэтапной интериоризацией или без ее организации) и контроля усвоения (по типам заданий (вопросы, примеры, задачи и др.), видам ответов (конструируемые или с выбором), формам заданий и ответов (устные или письменные), этапу процесса учения (контроль исходный, промежуточный контроль построения знаний и итоговый контроль закрепления и овладения)..

Не менее важными являются умения выбора форм обучения (видов занятий) для разных конкретных целей учения и условий решения учебных задач - на уроках, лекциях, семинарах, практических и контрольных занятиях и особенно при самостоятельной работе. Необходим учет функциональной направленности деятельности и возможностей использования разных вариантов и методов обучения (например, лекции – только информационный метод, семинары – любой метод объяснения). Кроме того, необходимо учитывать возможности диалогического общения (семинары, практические занятия), а также организацию совместной учебной работы учащихся и учета индивидуальных особенностей учащихся (в больших группах – очень трудно, в малых – возможно).

Наконец, завершает этот набор вспомогательных учебных умений действия, связанные с применением средств обучения (средств объяснения, отработки и контроля), включающих, в общем виде, действия передачи информации, получения ответов, анализа, обработки и оценки ответов, принятие решений о дальнейших действиях. При рассмотрении средств обучения нужно принимать во внимание, что они являются носителями информации, т.е тем, что обеспечивает ее анализ, переработку, принятие решений и хранение. Выбор средств обучения определяется, в первую очередь, содержанием и формой знаний, носителями которых они являются. И лишь затем берется в расчет вид и возможности их материальных носителей (бумажные, электронные, аудиальные, визуальные, презентирующие или еще и анализирующие, перерабатывающие информацию и др.) с точки зрения желательных и возможных характеристик знаний, представленных в тех или иных средствах обучения. .

Умения, связанные с выбором методов, форм и средств обучения и их вариантов реализуются с учетом их достоинств и недостатков, и этот учет сам по себе является важным элементом вспомогательных учебных умений данного класса. Эти умения будут рассмотрены в других частях данного текста .