Главная
Система учебных умений. Часть 3

Система учебных умений. Часть 3

Система учебных умений. Часть 1
Система учебных умений. Часть 2
Система учебных умений. Часть 3
Система учебных умений. Часть 4
Система учебных умений. Часть 5

Система обучения как совокупность факторов учения

Система обучения сама по себе включает содержание обучения и процесс обучения. Она выполняет, по сути, две группы функций:

1) задает подлежащие овладению учащимися знания об объектах, процессах и действиях, а также программу развития способностей и качеств личности в ходе учения как целей и содержания обучения по комплексу учебных дисциплин и отдельным дисциплинам;

2) разрабатывает и реализует процесс обучения т.е. действия преподавателей, направленные на помощь учащимся в осуществлении всех компонентов процесса учения и достижения поставленных целей обучения.

Содержание обучения – это знания и умения, которые должны быть усвоены в процессе обучения. Процесс обучения – это действия преподавателей, направленные на помощь учащимся в осуществлении всех компонентов процесса учения и усвоения содержания обучения.

Функционально основными видами действий преподавателя являются:

1) объяснение как помощь в уяснении содержания знаний и умений, в построении новых знаний и умений в опыте учащихся;

2) отработка – помощь в закреплении материала;

3) контроль – помощь в самоконтроле.

Действия преподавателей в процессе обучения интегрируются. В совокупности они образуют методы обучения. Процесс обучения происходит на занятиях разных видов (уроках, лекциях, семинарах, самоподготовке и т.п.), являющихся организационными формами обучения. В ходе обучения преподаватели пользуются разными объектами и устройствами как средствами обучения – средствами предъявления, получения и переработки информации содержания знаний).

1. Состав знаний как целей и средств учения

По составу знания различаются по содержанию и форме. По содержанию выделяются, прежде всего, знания научные и практико-методические (конструктивные).

Научные знания - это знания об объектах действительности (естественных и естественно – исторических) и процессах их изменения, выступающих предметами познания и преобразования в деятельности человека.

Практико–методические знания - это знания о способах осуществления действий практических (например, диагностики и лечения, обучения, обслуживания) и конструктивных, включая разработку методов и средств практической и исследовательской деятельности (соматической диагностики и лечения, психологической диагностики и воздействия, обучения, расчета и конструирования искусственных, технических объектов, проведения эмпирической работы и построения теоретических объяснений в науке.) Эти знания не следует смешивать с научными знаниями, они выводятся из них и обосновываются ими, но имеют другое содержание.

В научных знаниях различаются три вида обобщенного содержания - предметное, категориальное, логическое.

По объектно-предметной отнесенности выделяются знания, содержащие информацию, отражающую объекты неживой и живой природы, знания об обществе и духовном мире (прежде всего естественные и естественно-исторические, а также искусственные).

В категориальном содержании выделяются знания об объектах и процессах (действиях), их составе (структуре), свойствах, связях (факторах, причинах, функциях). В любой системе знаний отражаются некоторые классы (типы, виды) объектов и процессов. Объекты и процессы обладают ограниченным набором видов характеристик, такими, как качественные (внешние, атрибутивные) и количественные свойства, структура (состав элементов и связи между ними), связи и взаимодействия с другими объектами или процессами в составе более общих систем (связи субстанциональные и функциональные).

В логическое содержание входят понятия, суждения, умозаключения, определения, классификации, доказательства, описания (факты, опытно-эмпирические данные, явления, феномены) и объяснения ( гипотезы, теории, модели).

Форму знаний составляют знаковые средства представления их содержания.

Знаковыми формами, в которых выражаются знания, являются естественные и искусственные языки (алгебра, химия и т.п.), схемы (графы), изображения (иконические знаки).

Форму знаний составляют знаковые средства представления их содержания.

Искусственные языки характеризуются разной сложностью с точки зрения состава единиц и способа их комбинирования, что влияет на скорость овладения ими.

В качестве иконических знаков выступают разнообразные изобразительные средства (геометрические объекты — точки, линии, фигуры и т.п.). При этом выделяются различные виды изображений. Абстрактные изображения иллюстрируют лишь отдельные свойства объекта в достаточно чистом виде, указывая, например, связь в виде линии, объединяющей определенные элементы рассматриваемого объекта, и не представляя конкретного характера и материала этой связи. Изображения более конкретного характера иллюстрируют не только свойство, но и конкретные условия его существования (т.е. другие свойства объекта). Изображения-копии воспроизводят объект во всей полноте его свойств.

Знаковая форма естественного языка также имеет материальные компоненты, которые могут выступать средством изображения описываемых систем, их элементов и связей. Так, например, порядок слов и предложений в описании элементов системы в некоторой мере уже изображает состав элементов и их связей в системе. Более рельефно это изображается в тексте, структурированном абзацами, помеченными порядковыми номерами, в котором названия элементов системы и названия связей между ними выделяются средствами пространственного разнесения.

Структурирование текста более выразительно, когда названия элементов и их связей в системе разграничено разного рода линиями (как таблицы). Еще большая изобразительность имеет место при разнесении разделов таблиц, т.е. при формировании текста в виде отдельных прямоугольников, расположенных на некотором расстоянии друг от друга, с указанием структуры их связей соответствующими линиями.

2. Свойства знаний

Свойства знаний прежде всего подразделяются на содержательные и формальные. Содержательные и формальные свойства это, соответственно, характеристики содержания и формы. Затем выделяются первичные и вторичные свойства по содержанию и форме. Первичные свойства являются простыми, исходными, вторичные – производными (составными, состоящими из превичных или порождаемыми первичными свойствами). Сначала мы рассмотрим первичные содержательные и формальные свойства знаний, а затем вторичные свойства знаний

3. Содержательные характеристики знаний

К содержательным характеристикам знаний относятся, естественно, отнесенность содержания (предметная, категориальная, логическая), степень абстрактности и конкретности, мера полноты, обобщенности и систематичности, системности, строгости, истинности.

Содержательная отнесенность из сказанного выше о видах содержания знаний об объектах и действиях (умениях) очевидна. Это отнесенность предметная (физико-химия, математика, биологгия, социология и тп), категориальная (знание о составе, свойствах и связях/факторах/причинах объектов и процессов и знание о действиях с этими характеристиками, логическая (знание в форме понятий, суждений, выводов, доказательств, эмпирических, наблюдаемых фактов, абстрактных идеализаций или гипотетических утверждений)

Абстракность знаний и умений это их отнесенность к свойствам познаваемых и преобразуемых объектов в отвлечении от объектов, а конкретность знаний это как раз отражение в них объектов в полноте воспринимаемых свойств реальных объектов.

Полнота знаний и умений заключается в наличии в их составе всех необходимых знаний о характеристиках объектов и о действиях, существенных относительно определенных задач.

Обобщенность знаний это отраженность в них сходных признаков объектов, объединенных на этом основании в классы. Обобщенность знаний о действиях - объем класса объектов, по отношению к которым действия могут осуществляться правильно.

Систематичность и системность знаний есть отражение объектов, процессов и действий с объединением их в классы и подклассы с выделенностью в них иерархических отношений и связей компонентов знаний об объектах и операциях в действиях

.Полнота знаний заключается в наличии в их составе всех необходимых сведений об бъектах и действиях существенных относительно определенных задач,

Строгость знаний определяется их соответствием логическим нормам, и нормам алгоритмов выполнения операций в действиях..

Разумность (дифференцированность) знаний и умений это существенность признаков объектов и процессов, отраженных в знаниях и учитываемых в действиях.

Истинность и правильность знаний - соответствие содержания знаний отражаемым объектам и выполняемым действиям.

4. Формальные характеристики знаний

Формальные характеристики знаний составляют свойства знаковых средств выражения знаний, а также психологические характеристики (параметры) функционирования знаний в индивидуальном сознании.

4.1. Свойства знаковых средств представления знаний

Применительно к свойствам знаковых средств наиболее важными являются следующие свойства знаковой формы: степень однозначности выражения содержания, степень сложности и разнообразия знаковых средств. Знаковая форма может быть неоднозначно связана с содержанием, т.е. одна и та же форма может иметь несколько разных значений и одно и то же значение может выражаться разными знаками. Это может создавать трудности в познании, общении и деятельности, которые надо уметь преодолевать. Сложность знаковой формы может быть связана с количеством элементов в высказываниях и изображениях, незнакомостью элементов и их значений, сложностью структуры знаков (синтаксической и образно-схематической

4.1. Свойства знаковых средств представления знаний

4.2. Психологические параметры знаний.

К психологическим параметрам знаний относятся степень интериоризации и автоматизации. а также сознательность их.

По степени интериоризации различают знания:

-не интериоризованные – материально-перцептивные ( представленные в образах восприятия наличных реальных объектов) и материализованные (представленные в воспоринимаемых графических знаках языка, схемах, моделях наличных или отсутствующих объектов),

-интериоризованные - речевые (представленные в невоспринимаемой, а воспроизводимой субъектом звуковой, или шепотной или внутренней речи, относящейся к отсутствующим объектам) и умственные (представленные только в «чистых» языковых значениях).

Аналогично различаются действия материальные (материализованные), которые предполагают наличие реальных, внешних объектов ( или их знаковых и других моделей, а также операций с ними и знаний о них на графических носителях (текстах, схемах и т.п.), речевые действия, осуществляемые с использованием собственной речи (внешней или внутренней) без манипуляции с объектами и внешних опор, умственные действия, включающие только операции с внутренними образами и понятиями как значениями речевых единиц без операций с их знаковой формой.

Знания и операции действий могут быть осознаваемыми или автоматизированными. Послндние являются.сознательно не наблюдаемыми, воспроизводимыми и осуществляемыми нерефлексивно, интуитивно, без сознательного контроля

Автоматизированные, функционирующие неосознаваемо, знания и умения, однако, могут быть доступными осознанию субъектом и вербальному отчету об их содержании или нет. В первом случае они являются сознательными, а во втором – несознательными.

Вторичными, производными от первичных содержательных и формальных свойств и параметров знаний и действий являются следующие характеристики: скорость и легкость актуализации знаний и осуществления действий, прочность, как сопротивляемость и устойчивость к забыванию, результативность действия как получение нужного его результата,

Скорость и легкость воспроизведения знаний и выполнения действий определяются степенью их интериоризации и автоматизации, прочность — интериоризированностью и автоматизированностыо знаний и действий, а также их обобщенностью. Результативность действий определяется правильностью и полнотой операций.

Содержательные и формальные свойства и параметры знаний и действий имеют градации, определенность и количество которых различны по каждому свойству и параметру. Так, по свойству абстрактности-конкретности мера может быть задана по уровню абстрактности знания и умения действовать с ним. Например, понятие ускорения более высокого уровня абстракции, чем понятие скорости.

Полноту знаний и действий можно грубо задавать по количеству в процентах наличия-отсутствия компонентов необходимого содержания. Обобщенность – по количеству подклассов объектов входящих в некоторый класс объектов представленных в понятиии и в выполняемых с ними действиях.

4.3. Градации формальных характеристик знаний

Градации формальных, особенно психологических параметров, также возможны и важны

Так, по параметру степени интериоризации градации задаются уровнями знаний и действий (материальные, речевые, умственные). По параметру автоматизированности операций градации могут быть установлены (грубо) от 0 до 100%.

На основе возможных градаций характеристик знаний и действий можно устанавливать и уровни владения/ овладения знаниями и действиями по каждому свойству и параметру.

В отношении содержательных характеристик- абстрактности, полноты , обобщенности, систематичности , системности, строгости, правильности знаний и умений чаще всего говорят о низких, средних и высоких степенях владения/ овладения знаниями и действиями по этим характеристикам.. По отдельным формальных свойствам можно выделять уровни владения более определенно.

Так, по параметру интериоризованности знаний и ориентировочных операций в действиях различают четыре таких уровня:

— воспроизведение знаний и выполнение действия с опорой на описание и инструкцию (материальный или материализованный уровень);

— воспроизведение знаний и выполнение действия без опоры на описание и инструкцию, но предварительно их вспоминая в развернутом виде вслух или "про себя" (речевой уровень знания и действия);

— воспроизведение знания и выполнение действие без опоры на текст и без развернутого внешнеречевого воспроизведения их описания с мысленным предварительным проговариванием содержания знаний и порядка выполнения операций (внутренне-речевой уровень).

— воспроизведение знания и выполнение действия без опоры на текст , без развернутого внешнеречевого воспроизведения и без мысленного предварительным проговариванием содержания знаний и порядка выполнения операций (умственный уровень).

По параметрам автоматизированности можно выделить также четыре уровня функционирования/сформированности знаний и действий: 0 -30 %, 30 - 40 %; 40 - 75 %;

75 - 100 % неосознаваемости компонентов знаний и операций действий.

Сознательность знаний также может быть частичной разной степени и полной.

Из вторичных свойств скорость может определяться по времени воспроизведения знаний и выполнения действий, прочность - по времени удержания усвоенного материала в опыте учащихся, легкость и результативность – по обычным градациям «не очень-средне-очень» легко и продуктивно.

4.4. Влияние характеристики знаний, как целей и средств учения, на его эффективность.

Содержательные и формальные характеристики знаний в значительной степени определяют успешность процесса учения. Наиболее существенными в этом отношении являются следующие характеристики знаний: обобщенность, полнота, логическая строгость, абстрактность, степень субъективной новизны знаний, степень однозначности и сложности знаковой формы.

В любой учебной дисциплине представлены разнообразные знания о многих объектах, процессах и их характеристиках. Часто многообразие знаний является одним из основных источников трудностей изучения дисциплины. Важнейший способ преодоления этих трудностей заключается в обобщении знаний, сведении многообразного конкретного материала к меньшему количеству более обобщенных знаний.

Полноту знаний можно определить как степень представленности характеристик объектов и процессов в научных знаниях. Эта характеристика всегда относительна, не может включить все знания исчерпывающим образом, но полнота знаний об одних и тех же объектах и процессах бывает большей или меньшей в разных дисциплинах и, естественно, меньшей, чем в науке.

Этот факт в построении содержания обучения отражается следующим образом: одни и те же учебные дисциплины характеризуются разной полнотой знаний в зависимости от специальности и уровня подготовки. Учебные дисциплины не должны содержать большой объем частного, производного знания по несущественным для специальности разделам, затрудняющего понимание основного содержания и перегружающего память обучаемых. Частное вторичное знание дается только по важным для специальности вопросам.

С другой стороны, основные знания в системе знаний по дисциплине (ее главные факты, законы, теории) необходимо представить в достаточной полноте, не пропуская существенные компоненты знаний. При этом очень важно учитывать единство описательных и объяснительных знаний. Так, если в содержание обучения включены какие-либо описательные знания характеристик объектов, которые имеют научное объяснение, то в состав системы знаний по дисциплине следует включать, как эти объяснения, так и содержащие их знания. Еще более важно не допускать недостаточной полноты описательных знаний, которые имеют строгое научное объяснение, так как в этом случае у обучаемых возникают затруднения в понимании и описаний, и объяснений.

В содержание обучения необходимо включать знания, содержащие доказательства истинности знаний о существовании гипотетических ненаблюдаемых объектов, связях объектов и их характеристиках. Выше отмечалось, что такие знания позволяют показать, как выводятся известные явления из характеристик гипотетических объектов и процессов, какие неизвестные явления предсказаны на основе знания о гипотетических объектах и как проверены эти предсказания в экспериментах. Обучаемые должны получить все необходимые сведения такого рода, что поможет им различить знания разного типа и уровня и понимать характер их взаимосвязи.

Недифференцированное и рядоположенное изложение знаний по дисциплине снижает эффективность их усвоения и развивающий эффект обучения. Обучаемый должен понимать особенности каждого вида усваиваемых знаний, специфику их построения и использования как в науке, так и на практике.

Важным аспектом рассматриваемой характеристики является полнота знаний о действиях с объектами и процессами, которые подлежат усвоению в рамках данной дисциплины. Нередко при достаточно полном знании о характеристиках объектов и процессов отсутствуют или существенно неполны знания о способах решения, хотя бы, типовых задач и выполнения действий с ними. Вследствие этого процесс овладения способами решения задач становится плохо управляемым, сложным и малоэффективным.

Эффективность обучения весьма существенно зависит от такой характеристики знаний, как степень их новизны по отношению к знаниям, уже усвоенным обучаемым. Если в содержании обучения знание является просто дополнением к знаниям, усвоенным обучаемым ранее, то при прочих равных условиях новое знание усваивается легче, чем знание, которое требует переструктурирования старых (уже усвоенных) знаний. В этом случае происходит переучивание, а не просто обучение, что в силу интерференции прежнего опыта всегда сложнее обучения заново.

Значение таких характеристик знания, как логическая строгость и непротиворечивость, в содержании обучения любого объема (по теме, разделу, дисциплине в целом) очевидно. Логически противоречивые знания невозможно понимать и применять. Они отрицательно влияют на развитие логики в мышлении обучаемых. Недостаточно строгие и логически последовательные знания являются причиной снижения интереса и мотивации к учению у студентов с развитым логическим мышлением.

Для осуществления эффективного обучения необходимо стремиться к достижению однозначности языковых и других знаковых единиц. Невозможно добиться полной однозначности, особенно в знаниях о качественных характеристиках объектов и процессов. Но чем более высокого уровня однозначности средств выражения знаний удается достигнуть, тем легче обучаемым понять содержание знаний. В случаях, когда одно и то же содержание имеет много наименований или когда одно и то же наименование выражает разное содержание, разные объекты и свойства, возникают большие трудности в извлечении содержания из сообщений, их понимании и усвоении соответствующего содержания.

При предъявлении обучаемым знаний, выраженных в устных или письменных сообщениях, построенных на основе естественного языка, их понимание и выявление содержания происходит путем актуализации в сознании обучаемых образов объектов, процессов и их свойств на основе ранее усвоенных значений языковых единиц (слов, словосочетаний и т.п.). Новое знание об объектах, процессах и их свойствах образуется путем создания в представлении обучаемого новых сочетаний известных образов свойств. Этот мыслительный процесс всегда осложняется тем, что основывается на представлении по памяти, сложившемся у обучаемого о свойствах объектов. Но эти образы неустойчивы и строятся последовательно без фиксации знания в целом.

Изображение свойств с использованием средств схематизации и моделирования репрезентирует их иначе - не путем создания в представлении обучаемого нового образа на основе объединения актуализированных или абстрагирования ранее сформированных образов, их частей и связей, а путем представления свойств объектов с помощью чувственно воспринимаемых средств, непосредственно указывающих на разделенность элементов, их количество, место в иерархии, посредством пространственного их разнесения, ограничения и связывания.

Изображения разных видов, как способ представления информации о системах в чистом виде, без речевых пояснений употребляются редко и во многом остаются непонятными. Однако в сочетании с речевыми пояснениями они являются мощным средством репрезентации абстрактного состава и структуры объектов, процессов и т. п.

Усвоение знаний и умений значительно улучшается, если кроме основных описаний используются разнообразные способы схематического, образного, модельного представления информации.

5. Процесс обучения (методы, формы и средства ) как фактор учения

5.1. Методы обучения как фактор учения

Общие положения.

Говоря о методе обучения, мы, как и многие авторы, имеем в виду деятельность преподавателя, оказывающего помощь в учении, состоящую в выборе формы обучения, видов занятий в зависимости от их длительности и количества обучаемых и средств обучения (предметы и устройства для передачи, обработки и хранения знаний).

В современной дидактике существует ряд классификаций методов обучения, которые используются при построенни обучения любой дисциплине (И.Я. Лернер, 1981). Методы обучения классифицируются главным образом по четырем основаниям:

по виду источника (словесные, наглядные, практические);
по виду дидактических задач (методы получения знаний, закрепление знаний и действий, проверки знаний и умений);
по характеру познавательной деятельности обучаемых (репродуктивные и продуктивные, индуктивные и дедуктивные);
по виду приобретаемого опыта (методы приобретения знаний, умений, творческих способностей и др.).

Методы обучения конкретным дисциплинам описываются в литературе либо по одному из перечисленных оснований, либо по их сочетаниям. При этом в качестве исходных используются разные основания. Наиболее разработанной является система методов обучения, предложенная И.Я. Лернером, в которой как исходные выступают методы, классифицированные по характеру познавательной деятельности и усваиваемого содержания обучения. И.Я. Лернер выделяет пять исходных методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный (класс репродуктивных методов), проблемное изложение, эвристический, исследовательский (класс продуктивных методов). Перечисленные методы обеспечивают усвоение знаний, способов деятельности и опыта творческой деятельности, хотя для последней репродуктивные методы имеют вспомогательное значение. Кроме того, считается, что методы, выделяемые по характеру познавательной деятельности, могут быть классифицированы и по виду дидактических задач.

В данной работе предлагается считать, что исходным основанием классификации методов обучения должны служить именно дидактические задачи. Другими словами, методы обучения следует разделить на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур - организации объяснения и уяснения материала, организации его отработки, организации контроля усвоения. После выделения групп методов по дидактическим задачам их можно классифицировать по другим основаниям: репродуктивности и продуктивности, виду источника и т.п. При этом может выясниться, что классификация методов, например, по основанию репродуктивности и продуктивности не является всеобщей и относится только к методам объяснения и т.п.

Разделение методов обучения прежде всего по виду дидактических задач

представляется более строгим и практически эффективным. Оно соответствует задачам, реализуемым преподавателями в процессе обучения и заставляет их строить обучение дифференцированно в категориях этих задач. Дидактические задачи и методы их решения соответствуют психологической природе обучения - основным учебным процедурам и возможным способам осуществления каждой процедуры. Практически они и являются методами обучения. Нужно только помимо деятельности обучаемого дополнительно рассмотреть деятельность преподавателя, а в связи с ней появляющиеся новые варианты протекания учебных процедур.

В предлагаемой ниже классификации методы обучения подразделяются прежде всего на методы объяснения, отработки и контроля.

Все три вида методов обучения подразделяются прежде всего по характеру учения, который актуализируется при их применении на две группы – методы обучения, при которых учение протекает как деятельность, целенаправленно, произвольно и методы обучения, при которых учение протекает не как деятельность непроизвольно, попутно, по ходу осуществления других действий. Далее методы обучения подразделяются на разновидности и варианты по специфическим для каждого из трех видов методов основаниям. Их описание подробно представлено ниже.

5.2. Методы объяснения содержания знаний и умений как фактор учения

Виды методов объяснения.

Методы объяснения по характеру познавательной деятельности могут быть разделены на репродуктивные и продуктивные. К репродуктивным относятся информационный метод сообщения готового знания и метод самостоятельного выведения обучаемым частных знаний из общих (дедуктивный метод). К продуктивным относятся проблемный метод объяснения путем организации эвристического поиска (косвенно управляемого преподавателем) и метод попутного (неуправляемого) уяснения знаний в процессе решения задач.

Метод сообщения готового знания реализуется в нескольких вариантах: в зависимости от вида источника знаний, который может быть устным - говорит преподаватель - и печатным - книга) и стиля изложения - информирующий и вопросный (крайний вариант - информирующее изложение, т.е. предъявление готового конспекта, где все разложено по полочкам, поэтому активность обучаемого сведена к минимуму).

Суммируя отличительные признаки, получаем четыре варианта сообщения готового знания:

из печатного источника (с различными стилями изложения);
по готовому конспекту;
из устного источника путем информирующего изложения;
из устного источника путем изложения в виде ответов на поставленные предварительно вопросы.

Рассмотрим подробнее каждый вид методов объяснения.

Метод сообщения готового знания путем устного информирующего изложения. Название этоro метода объяснения достаточно полно раскрывает еro сущность. Задача преподавателя при использовании данного метода состоит в изложении содержания знаний и действий в устном сообщении, а задача обучаемоro - в том, чтобы понять содержание этих описаний и объяснений объектов и действий с ними. Это достигается на основе приобретенных ранее следующих предметных знаний и познавательных умений: различать и отождествлять при сравнении характеристик объектов и действий, осуществлять обобщения, подведение под понятия, выведение следствий, классификации, доказательства и т.п. Перечисленные действия производятся репродуктивно, поскольку они актуализируются не обучаемыми, а содержанием сообщений, даваемых преподавателем в соответствующих сочетаниях, которые не нужно устанавливать обучаемому самому. Преподаватель должен четко и последовательно излагать материал, подчеркивая все необходимые для понимания компоненты содержания.

Устная речь преподавателя и работа обучаемых на слух накладывают своеобразный отпечаток на деятельность обоих субъектов обучения. Понимание сообщения обучаемым определяется не столько особенностями слуховогo анализатора (в отличие oт зрительногo), сколько мгновенностью устной речи, ее летучестью, исчезновением сразу после произнесения. Здесь есть только одна возможность для понимания – «схватывать на лету». Поэтому восприятие устногo сообщения - трудное дело для обучаемогo. Преподавателю, наобоpoт, легче, так как устная речь свободнее письменной.

Метод сообщения готового знания путем устного вопросного сообщения отличается oт предыдущего тем, что преподаватель строит свое сообщение как oтвeт на предварительно поставленныe им же самим вопросы по объясняемому содержанию. В этом случае обучаемый несколько более активен, поскольку постановка вопроса может привести к самостоятельному размышлению и попытке ответить на вопрос до объяснения преподавателя и по его ходу. Вопросы способствуют также повышению интереса к изучаемому материалу.

Метод сообщения готового знания из печатного источника выгoдно отличается от метода, использующегo устный источник, тем, что дает обучаемому возможность работать с источником. При этом стиль изложения может быть как информирующим, так и вопросным.

Метод представления готового конспекта не только сводит работу обучаемых к минимуму, но и несколько меняет ее характер. Для понимания конспективно изложенной информации ее нужно конкретизировать, т.е. осуществить обратные действия по отношению обычным - систематизации и обобщению.

Метод дедуктивного выведения состоит в следующем: преподаватель сообщает обучаемым (информационно или проблемно) некоторые общие положения, основания, объяснительные принципы и предлагает обучаемым самим вывести на их основе более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности. Например, преподаватель сообщает обучаемым знания о волновых свойствах электронов, квантово-механические представления о строении атома, понятие о квантовых числах и атомных орбиталях, принцип минимума энергии и др., а кроме этого - алгоритм заполнения электронной структуры, и предлагает обучаемым самим вывести электронную структуру атома любого конкретного элемента. В этом случае обучаемый осуществляет также познавательные действия, но актуализирует их самостоятельно в процессе выведения. Данный процесс считается репродуктивным, поскольку состав и последовательность познавательных действий обучаемый не ищет сам, они ему заданы в алгоритме способа выведения.

Метод объяснения путем организации получения знания в самостояmельном эвристическом noиске относится к продуктивным и состоит в следующем: преподаватель не сообщает обучаемому нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает ему задание самостоятельно найти их посредством постановки вопросов и задач. При этом обучаемый осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, подсказывает и т.п. Обучаемый анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о пpавильности своих идей либо от преподавателя, либо с помощью самocтoятелых гипотез. Выдвижение гипотез, порождение идей - ключевой момент поиска, и задача преподавателя с помощью управляющих воздействий направить мышление обучаемого ближе к области нахождения искомого. Эвристический поиск может осуществляться как при решении учебных задач, так и в условиях, имитирующих реальные ситуации профессиональной деятельности, например, на производственной практике или в деловой игре. В любом случае деятельность должна быть близкой к продуктивной деятельности на рабочем месте. В данном случае различие условий не меняет существа метода и не создает нового метода (деловая игpa и т.п.). Кроме того, в любых условиях поиск может осуществляться индивидуально и коллективно, группой обучаемых с включением дискуссий и обсуждений, что также является разновидностью метода объяснения путем эвристического поиска.

5.3. Влияние методов объяснения на эффективность осуществления построения нового знания в учении

Эффективность методов объяснения, как и методов обучения вообще, определяется возможностью достижения целей обучения и связанными с этим затратами времени и усилий как преподавателя, так и обучаемых. Для достижения требуемого уровня усвоения предметных знаний и умений могут использоваться любые методы объяснения. Рассмотрим влияние основных методов объяснения на эффективность построения знания в процессе обучения.

Метод сообщения готового знания с помощью печатного источника психологически естествен и универсален для передачи социального опыта. Он наиболее эффективен для простого уяснения знаний, а также для формирования учебных умений работы с книгой - составления плана текста, тезисов и резюме. Этот метод наиболее приемлем при изучении устоявшихся курсов, имеющих стабильные учебники, учебные пособия и тексты лекций. Положительные качества метода - быстрота уяснения знаний, возможность максимального осмысления знаний (в отличие от метода, использующего устный источник за счет повторных обращений и сопоставлений в разных видах чтения), возможность параллельного формирования учебных умений, неограниченность сферы применения. Отрицательные качества метода — трудности, типичные для российских студентов, в том числе, невысокая мотивация, потеря традиций самостоятельной работы, работы с книгой, необходимость в большом количестве множительной техники при ее катастрофической нехватке в российских вузах и библиотеках.

Метод вопросного изложения при сообщении готового знания из устного источника наиболее эффективен для усвоения установочных, вводных тем и вопросов, а также для экспресс-изложения новой и новейшей информации. К оложительным качествам этого метода можно отнести: непосредственное личное воздействие преподавателя (в том числе эмоциональное, мотивационное, суггестивное), быстрота, оперативность передачи новой информации (например еще не опубликованной или не систематизированной ранее в требуемом направлении), относительная простота подготовки и небольшие материальные затраты. Отрицательные качества: потери и искажения информации при устной передаче, возможность только воспринять, но не переработать информацию, трудность для обучаемых сочетать восприятие информации и ее фиксацию в конспекте, пассивность обучаемых (они не сами решают проблемы, а наблюдают, как их решает преподаватель, хотя при этом происходит некоторая активизация мыслительных процессов). При выборе метода изложения преподаватель должен сопоставить положительные и отрицательные качества метода с конкретными условиями работы учебного заведения.

Вариант объяснения с помощью готового конспекта (в рамках метода вопросного изложения или метода объяснения с помощью письменного сообщения готового знания) эффективен при изложении серийных однотипных тем, не требующих существенной переработки индивидуального опыта, а только его дополнения. Дополнительное положительное качество: ускорение процедуры объяснения за счет исключения рутинных и сокращения мыслительных действий обучаемого. Дополнительное отрицательное качество: не развиваются учебные умения самостоятельной работы.

Метод самостоятельного логического выведения частных знаний из общих (дедукция) весьма эффективен во всех случаях, когда существует сама возможность дедуктивного получения новых знаний обучаемым. Положительные качества метода: развитие логического мышления; системность и прочность уяснения знаний (увеличение времени незначительно). Отрицательные качества метода: ограниченная область применения.

Метод проблемного объяснения ( на основе аналога исследования и изобретения — творческого овладения новыми знаниями) наиболее эффективен для развития творческих способностей обучаемых. Положительные качества метода: развитие творческого мышления, неограниченная сфера применения (любой фрагмент знаний, не данный обучаемому в готовом виде, можно превратить в объект самостоятельного поиска). Отрицательные качества - резкое увеличение времени, необходимость дополнительной разработки наводящих вопросов и подсказок или других эвристических средств управления поиском.

Метод попутного приобретения знаний в деятельности по их применению (знания не предъявляются) путем «погружения», наведения (постепенного уменьшения подсказки) или проб и ошибок — может быть эффективен для уяснения не главных и не сложных вопросов, имеющих практическую направленность и соответственно мотивированных. Положительные качества метода: усиливается мотивация; появляется вероятность натолкнуться в индивидуальном опыте на факты, не осознанные в социальном опыте. Отрицательные качества - низкое качество знаний, огромный разброс обучаемых по времени и успешности обучения.

Выбор методов объяснения знаний осуществляется на основе их отдельных характеристик и сравнительной эффективности, причем выбирается, как правило, несколько методов, что позволяет сочетать предметные и общепознавательные цели обучения.

Для достижения требуемого уровня усвоения предметных знаний и умений могут использоваться любые методы объяснения. Однако надо помнить, что метод проблемного объяснения не дает полной гарантии усвоения предметных знаний, если известные обучаемым приемы и подсказки преподавателя не приводят к нахождению искомого. В этом случае преподаватель вынужден дать знания в готовом виде. Попутный метод даже при удачном стечении обстоятельств дает неполные, неосознанные знания. Поэтому на него нельзя рассчитывать, если поставлена цель достижения знаний высокого качества,

Логическое мышление развивается при использовании дедуктивного метода выведения частных знаний из общих и (в несколько меньшей мере) метода проблемного объяснения (на стадии анализа задачи и контроля решения). Объяснение методом сообщения готового знания с помощью устных и письменных сообщений само по себе незначительно развивает логическое мышление, но эффект возрастает при применении специальных заданий на логический анализ текста.

Развитию творческого мышления способствует метод проблемного объясенния. Продуктивное мышление требует продуктивных задач.

Учебные умения в их логической и эвристической части развиваются при использовании соответствующих методов объяснения знаний. Главным полем их развития служит работа обучаемого с печатным источником — текстом, книгой. При этом необходимо объяснить обучаемому методику работы с текстом и дать задания на ее применение. Устный источник для таких заданий не подходит.

О времени объяснения можно говорить только приблизительно, так как оно сильно зависит от содержания обучения и других факторов, Мы провели условное сравнение, приняв за единицу время уяснения готовых заданий из печатного источника. Тогда, опираясь на известные экспериментальные данные, можно полагать, что при использовании устного источника время объяснения увеличивается в полтора раза, а при использовании готового конспекта время объяснения сокращается.

Самостоятельное выведение частных знаний из общих увеличивает время, требующееся на логическую работу. При использовании проблемного метода время объяснения возрастает очень резко — на порядок. Так же, если не больше, возрастает время объяснения при попутном методе.

Итак, ни один из методов объяснения не может обеспечить достижения всех целей обучения - ни предметных, ни общепознавательных. Поэтому необходимо сочетание разных методов.

Приняв содержание обучения за 100%, выразим в процентах долю содержания, объясняемого с помощью каждого метода. Для большинства методов можно априори задать примерную долю содержания, объяснимого с использованием каждого метода исходя из его целесообразности и эффективности. Исключение составляет дедуктивный метод. Его применение зависит от содержания обучения, от того, какую часть в нем составляет выводное знание. Приняв условно, что доля выводного знания в содержании обучения составляет 25%, получим следующее рекомендуемое распределение методов объяснения знаний по частям изучаемой темы или дисциплины:

- 10% устного изложения отводятся на лекции и консультирование;

- 15% — на проблемное объяснение, что достаточно для поддержания и развития творческих способностей;

- 25% — на использование метода дедуктивного выведения (такую долю выводных знаний вполне можно обнаружить в большинстве учебных дисциплин), способствующего развитию логического мышления обучаемых.

Оставшиеся 50%, т.е. основная доля содержания обучения, излагается главным методом объяснения, наиболее эффективным и развивающим познавательные и частично логические способности, — методом сообщения готового знания из печатного источника.

Система учебных умений. Часть 3

Система учебных умений. Часть 1 Система учебных умений. Часть 2Система учебных умений. Часть 3Система учебных умений. Часть 4Система учебных умений. Часть 5

Система обучения как совокупность факторов учения

Система учебных умений. Часть 1
Система учебных умений. Часть 2
Система учебных умений. Часть 3
Система учебных умений. Часть 4
Система учебных умений. Часть 5