Главная
9. Оценка образовательных достижений учащихся в процессе мониторинга в системе региональных служб оценки качества образования

9. Оценка образовательных достижений учащихся в процессе мониторинга в системе региональных служб оценки качества образования

1. Концептуальные и научно-теоретические предпосылки в разработке системы оценки образовательных достижений
2. Подход к определению умений, соответствующих отдельным учебным дисциплинам. Предложение уровневой организации проверяемых умений
3. Проблема соответствия требований стандарта требованиям оценки
4. Предложения и подходы, связанные с решением проблемы уровневой организации знаний и умений
5. Подход к организации предметных спецификаций ЕГЭ
6. Предложения, связанные с решением проблемы видов деятельности и классификацией общеучебных умений
7. Эмпирические классификации общеучебных умений
8. Комплексные инструментально-методические разработки, ориентированные на практику внутришкольного контроля
9. Оценка образовательных достижений учащихся в процессе мониторинга в системе региональных служб оценки качества образования
10. Научно-методические разработки в рамках деятельности городских экспериментальных площадок (ГЭП)
11. Заключение

Как показывает анализ публикаций, теоретические и практические вопросы, связанные с оценкой качества образования в школе, широко обсуждаются и решаются в региональных центрах оценки качества образования. В одной из таких работ (см. [2]) директор Центра тестирования Вологодского ИПК и ППК Т.Д. Макарова обсуждает очень важный вопрос о соотношении «внешней» и «внутренней» оценки. Любой вид проверки и оценивания школьников ставит перед собой задачу установления соответствия между тем, что было намечено, и реальными достижениями. Но решается эта задача по разному в зависимости от того, какова цель проверки, кем и как она осуществляется. Внешний контроль ставит целью установление соответствия государственным стандартам или нормам и осуществляется независимыми комиссиями. Внутренний (внутришкольный) контроль имеет несколько иные цели. Одной из главных задач является здесь установление соответствие результатов (образовательных достижений) ожиданиям участников образовательного процесса. Различаются кроме того объекты контроля и оценки: для внешнего контроля – это итоговые результаты образовательного процесса; для внутреннего контроля – это сам процесс, его составляющие и, конечно, его результаты. Такова в общих чертах позиция данного автора по вопросу о внутреннем и внешнем контроле и оценке в школе. «Необходимо различать, - пишет Т.Д. Макарова, - внутренний и внешний мониторинг педагогической деятельности. При этом следует иметь в виду, что установление уровня соответствия процесса и его результатов стандарту или норме представляет собой контроль объективного качества, а установление уровня соответствия процесса и его результата ожиданиям участников процесса является мониторингом» ([2], с. 60).

Средства и технологии, которые должны использоваться при этом, также должны быть разными. Для внешнего контроля «необходимы методики, отвечающие высокому уровню качества (обязательно соблюдение технологического цикла создания измерителей». «Внутренний мониторинг нацелен на образовательный процесс, он призван ответить на вопросы: соответствует ли школа требованиям учеников, их родителей и учителей? Соответствуют ли методы и приемы педагогической деятельности целям учреждения и общим целям образования?». И далее - непосредственно о средствах и методах внутреннего мониторинга (оценки) автор говорит: «Основными инструментами внутреннего мониторинга являются самоанализ, анкетирование, обсуждение, педагогический совет» (там же, с. 61).

А вот здесь мы не совсем согласны с данным автором. Действительно, так оно есть сейчас. Но должно ли быть так всегда? Ключевой здесь вопрос: куда (в каком направлении) должен развиваться внутренний мониторинг? Если различны цели, объекты и средства внутреннего и внешнего контроля, то означает ли это, что различными будут требования, показатели и критерии оценки образовательный достижений в том и другом случае? У учеников, их родителей и учителей могут быть, конечно, свои ожидания и требования к образовательному процессу и его результатам, которые школа должна учитывать. Но должны ли различаться подходы и средства оценки образовательных достижений? Наша точка зрения по этому вопросу состоит в том, что подходы, средства и технологии оценки должны постепенно сближаться, причем, движение и развитие должно быть в направлении обеспечения большей надежности и объективности оценок и оценивания.

Т.Д. Макарова пишет: «На любом уровне анализа состояния педагогической системы среди других вопросов важное место занимают результаты обучения. Учебный мониторинг (отслеживание процесса обучения) предполагает психолого-педагогические и функциональные оценки педагогической деятельности. Психолого-педагогический аспект учебного мониторинга предполагает изучение учебных достижений учащихся (изменение в структуре знаний, навыков), а также изменений в поведении, отношениях. Изучение уровня достижений учащихся и оценивание, т.е. соотнесение с нормой, может проводиться как субъективными, так и объективными методами. Разумное сочетание этих методов, умелое использование результатов измерения является основой повышения качества обучения» [2]. Здесь мы полностью солидарны с точкой зрения автора публикации. Именно разумное сочетание, а не вытеснение одних методов другими.

«Результаты обучения, продолжает Т.Д. Макарова, - могут измеряться на любом этапе учебного процесса как процесса управления познавательной деятельностью. В зависимости от этого используются различные формы контроля. Сочетание субъективных и объективных форм оценки предполагает использование традиционных видов контроля и тестов. Субъективными источниками информации о результатах учебной деятельности являются учительская отметка, мнение учащихся, родителей, учителей. Традиционная отметка учителя за письменные и устные ответы, являясь выражением оценки как интерпретация соответствия фактического результата эталону, не может быть объективным показателем реального уровня учебных достижений. Только в результате измерения с помощью стандартизированных средств контроля (тестов) можно получить объективную информацию об уровне учебных достижений учащегося». Здесь хотелось бы добавить и может быть возразить автору публикации. Когда в школе одновременно и регулярно используются и субъективные, и стандартизованные средства, то постепенно и естественным путем будет происходить выравнивание оценок за счет того, что и учитель ориентируется на результаты внешнего контроля. При этом он может соглашаться или не соглашаться с этими результатами. В случае, когда он не соглашается и заявляет об этом публично, то это то же в итоге положительно влияет на выравнивание подходов, методов и средств оценки, поскольку приводит к коррекции тестов.

Отметим и еще одну особенность. Плановые проверки уровня обученности, проводимые в школах центрами педагогических измерений, в рамках которых используются стандартизированные средства и технологии, полезны и нужны не только для внешнего контроля. Результаты этих плановых проверок могут использоваться в рамках внутреннего мониторинга обученности. Необходимо только, чтобы этот контроль был не выборочным, а проводился по всем классам и ступеням обучения. В этом случае будет накапливаться информация о динамике обученности, причем в принципе есть возможность получать такую информацию не только по отношению к классу и школе, но и по отношению к каждому учащемуся.

Продолжая указывать различия субъективных и объективных методов, внутреннего и внешнего мониторинга, Т.Д. Макарова пишет: «В текущем контроле, когда фиксируется процесс усвоения, отношение учащегося к процессу познания, динамика его мыслительной и познавательной деятельности, используются субъективные формы оценки, а на этапе оценивания итогового результата обучения используются только объективные методы измерения – тесты» ([2], с. 61). И в этом вопросе мы не вполне согласны с автором. Во-первых, разница здесь не только в используемых для контроля методах. Внутренний контроль шире и разнообразнее внешнего. Объектами внутреннего контроля являются не только результаты выполнения тестовых заданий, но, как отмечает автор, динамика мыслительной и познавательной деятельности. К этому можно добавить и ряд других показателей – сформированность у учащихся организационных, информационных и других видов общеучебных умений и навыков, социально-психологический статус и структура межличностных отношений в классе и др. Для этого также нужны соответствующие средства, желательно не субъективного а объективного характера. Но даже если они номинально существуют, то сейчас их сложно применять в условиях школы. Например, использование психологических и социально-психологических методик и тестов затруднено уже тем, что сбор и обработка данных требуют значительных затрат времени. Эта проблема может быть решена опять же путем привлечения к этой работе региональных методических центров. Причем функции и роли в этой работе могут быть распределены между школой и центрами следующим образом: школа будет ответственна за сбор необходимых данных, а центры будут осуществлять автоматизированную обработку этих данных и затем возвращать результаты этих измерений школам для практического использования. Этот подход позволяет сблизить внешний и внутренний мониторинг еще в одном аспекте – оценке тех образовательных достижений, которые не являются пока объектами внешнего обязательного контроля в соответствии с требованиями стандарта.

В публикации [1] говорится об использовании новых современных технологий для оценки результатов обучения. Авторы этой публикации – Н.Н. Диканская и Е.В. Герасименко (Ставропольский ГУ) – обращают внимание администрации и педагогов школы на то, что «Оценка результатов обучения неизбежно включает в себя случайные ошибки. В этих условиях для анализа педагогических явлений и, в частности, результатов обучения, необходимо применять методы теории вероятности и математической статистики. Это позволит, - считают они, - учесть случайные ошибки измерений, определить влияние тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты». «Процесс оценивания, - говорится в этой публикации, - сопровождается обработкой и анализом огромного количества показателей, а это предъявляет высокие требования к уровню квалиметрической культуры педагогов, овладения ими современными информационными технологиями и методиками проведения оценочных процедур». Но при «Анализ педагогической действительности указывает на недостаточный уровень подготовки преподавательских кадров в области общих вопросов теории и практики педагогической диагностики, методик статистической обработки результатов измерений средствами компьютерных технологий» ([1], с. 38 – 39).

Продолжая это рассуждение, авторы пишут: «Для осуществления оценочной деятельности с использованием средств новых информационных технологий необязательно наличие специализированных программных пакетов различной направленности… Стандартное программное обеспечение компьютера Windows: табличный процессор Excel, система управления базами данных Access, текстовый процессор Word, позволяют осуществить первичную и вторичную обработку результатов обучения, создавать базы данных».

В публикации приводятся различные материалы и рекомендации, показывающие каким образом можно использовать данные средства для обработки и анализа информации, относящейся к оценке результатов обучения.

Литература

1)Диканская Н.Н., Герасименко Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования – ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 3, 2003, с. 38 – 42.

2)Макарова Т.Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1988, с. 60 – 62.