Главная
7. Эмпирические классификации общеучебных умений

7. Эмпирические классификации общеучебных умений

1. Концептуальные и научно-теоретические предпосылки в разработке системы оценки образовательных достижений
2. Подход к определению умений, соответствующих отдельным учебным дисциплинам. Предложение уровневой организации проверяемых умений
3. Проблема соответствия требований стандарта требованиям оценки
4. Предложения и подходы, связанные с решением проблемы уровневой организации знаний и умений
5. Подход к организации предметных спецификаций ЕГЭ
6. Предложения, связанные с решением проблемы видов деятельности и классификацией общеучебных умений
7. Эмпирические классификации общеучебных умений
8. Комплексные инструментально-методические разработки, ориентированные на практику внутришкольного контроля
9. Оценка образовательных достижений учащихся в процессе мониторинга в системе региональных служб оценки качества образования
10. Научно-методические разработки в рамках деятельности городских экспериментальных площадок (ГЭП)
11. Заключение

Публикации, посвященные классификации ОУУ, имеют преимущественно эмпирический характер и происхождение. Некоторые из них будут рассмотрены ниже.

В работах ГЭП «Оценка качества образования» вопросам оценки общеучебных умений было отведено значительное место (подробнее результаты работы ГЭП описываются в следующем разделе).

Одной из самых развернутых и полных классификаций ОУУ, можно считать классификацию Андреевой, В.В. Марголиной и А.О. Татура, разработанную на основе анализа опыта внутришкольного контроля (см. архив ЛАТ МИОО). В ней не только перечислены основные группы (виды) общеучебных умений, но также достаточно подробно описаны умения и навыки внутри каждой группы. Умения в данной классификации делятся на шесть основных групп:

организационные - планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ учебной деятельности;
работа с текстом;
исследовательские - выбор и построение модели, планирование эксперимента, выбор средств и организация научно-исследовательской работы, фиксация данных, анализ, представление результатов;
информационные получение, нахождение нужной информации, переработка, передача информации;
интеллектуальные (сравнение, анализ, обобщение и т.д.);
коммуникативные (умение обратиться к человеку, организовать совместное действие, вести беседу, умение подчиняться и руководить в соответствии с договором).

Эта классификация была разработана на основе опыта внутришкольного контроля.

К достоинствам данной классификации следует отнести прежде всего подробный и дифференцированный перечень умений и навыков, относящихся к каждой группе. Внутри этих групп умения дифференцированы на виды и подвиды. Например, умения работать с текстом делятся на умения работать а) с устными и б) письменными текстами, а они, в свою очередь различаются по форме, содержанию и назначению. Группа «Информационные умения» исходно делится на а) умения получать информацию из разных источников, б) умения перерабатывать информацию и в) передавать ее, а они, в свою очередь, подразделяются на отдельные группы и подгруппы в зависимости от характера, вида и формы информации. Например, умения извлекать информацию из нетекстовой информации дифференцированы в зависимости от объектов оперирования - умение извлекать информацию из рисунков, схем, таблиц, графиков, диаграмм.

В то же время отметим, что эта классификация содержит примеры дублирования умений, повторов и пересечения объема понятий. Так, например, к группе «Информационные умения» обнаруживаются такие, которые можно отнести к интеллектуальным («умение понимать текст», «умение работать с понятиями», «объяснять понятия своими словами», «уметь систематизировать информацию» и др.) или организационным («умеет составлять простой и сложный планы, схемы»). С другой стороны, в группе «Интеллектуальные умения» встречаются такие, которые следовало бы отнести к работе с информацией («Разделяет информацию на логические части», «Умеет выделять главное в различной по объему, характеру и назначению информации») и к умениям работать с текстом («Читает простые таблицы», «Использует простые схемы»). Это в свою очередь указывает на определенные недостатки в построении классификации. Недопустимо, например, использование разных оснований (корневых схем) в одной классификации. Точно также недопустимым является помещение близких или одинаковых по содержанию объектов в разные группы (классы). Одним из главных недостатков является отсутствие четких границ между группами умений, что приводит к дублированию и повторам. Однако заметим, что все такого рода «недостатки» достаточно характерны для эмпирический классификаций (построенных на опыте и его осознании).

Несколько вариантов классификации ОУУ были предложены для обсуждения Ю.Ф. Гущиным и А.О. Татуром. Они строились на основе анализа требований к выпускникам ГОС 2004 г. и обзорно-аналитических материалах, подготовленных к отдельным заседаниям рабочего семинара ГЭП (см. архив ЛАТ МИОО).

Ряд классификаций ОУУ были рассмотрены в отчете ФИПИ «Методология разработки КИМов для определения сформированности общеучебных умений» ([1]) Они строились на основе анализа содержания конкретных учебных дисциплин. Напомним, что в этом отчете рассматривалась сначала некоторая базовая классификация ОУУ, на основе которой должны били строиться классификации, относящиеся к отдельным учебным дисциплинам. Другими словами, здесь в общей части отчета был заявлен подход к построению предметных классификаций ОУУ, в соответствии с которым нужно было ориентироваться, с одной стороны, на общую (обобщенную) классификацию ОУУ, а с другой, - на материал предмета, формируемые виды деятельности и т.д. Реализация такого подхода удавалась его авторам только частично. Например, в «Русском языке» классификация ОУУ фактически повторяет базовую, а в разделе «Физика» влияние базовой классификации практически нет. Ниже приведем обе эти классификации ОУУ.

В разделе «Русский язык» приводится следующая классификация:

умения, связанные с работой с текстом (нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретация текста, рефлексия на текст и др);
умения, связанные с получением информации из разных источников (таблиц, графиков, диаграмм, рисунков, карт и т.д.);
исследовательские умения (планирование исследования, выдвижение гипотез, формулирование выводов на основе экспериментальных данных и т.д.)
коммуникативные умения (умения ясно и логично представить ответ на поставленный вопрос, аргументировано изложить свою точку зрения и т.д.)».

В разделе «Физика» приводится уже совсем иной набор видов умений. Здесь к общеучебным относятся познавательные, практические, организационные, оценочные и умения самоконтроля. В пояснениях к этой классификации дается следующая расшифровка представленных видов умений : «Познавательные умения – это умения самостоятельно приобретать знания». К этой группе умений относятся «и умения самостоятельно ставить эксперимент, и на его основе получать новые знания, объяснять явления и наблюдаемые факты на основе имеющихся теоретических знаний, предсказывать следствия из теорий».

К группе практический в этом разделе отчета относятся умения:

измерять (пользоваться измерительными приборами);
вычислять (производить математическую обработку результатов опытов);
строить и анализировать графики, раскрывающие особенности функциональных зависимостей между физическим величинами, характеризующие данное явление;
пользоваться различными принадлежностями и источниками энергии, а также приборами и принадлежностями, встречающимися в быту;
собирать электрические цепи и читать их схемы;
решать расчетные, графические, логические и экспериментальные задачи.

Организационные умения – умения планировать свою деятельность и правильно организовать рабочее место во время занятий и при выполнении эксперимента.

Самоконтроль – умение осуществлять контроль за выполнением действий и операций при измерениях, вычислениях, решении задач и др.

В отдельную группу выделяются оценочные умения – умения давать социально-экономическую и экологическую оценку полученным значениям величин в результате решения расчетных или экспериментальных задач, а также достоверности результатов экспериментальных работ, погрешностям, допущенным при выполнении лабораторных работ или экспериментальных заданий» ([1]).

В связи с таким не совпадением двух классификаций (классификации ОУУ в разделе «Русский язык» и в разделе «Физика») возникает ряд вопросов и соображений по этому поводу. С одной стороны, понятно, что предметы разные, следовательно должны быть разными и умения, формируемые в этих предметах. Но, с другой – базовая классификация должна была бы использоваться в качестве ориентира для построения предметной классификации. Она нужна, прежде всего, для того, чтобы не вступать в теоретические и методологические «изыски» и не придумывать виды классификации, которые с понятийной точки зрения не корректны. Сочетание «базовой» и предметных классификаций в этом деле мы понимаем следующим образом: в предметных спецификациях могут быть представлены не все виды умений, перечисленные в базовой классификации - в одних предметах какие-то виды умений есть, в других они могут отсутствовать. Кроме этого, разные виды умений могут иметь разное значение (вес) в разных учебных предметах. Например, в русском языке коммуникативные умения, связанные с общением, или умения работать с текстом должны занимать ведущее положение, тогда как другие (например, познавательные) – менее значимы, а третьи, представленные в базовой классификации, могут вообще не быть совсем представлены здесь. Напротив, в предмете «Физика» коммуникативные умения не столь значимы, а познавательные – имеют определяющее значение.

Другое соображение состоит в том, что нельзя произвольно вводить специфические виды общеучебных умений в каждом учебном предмете. Это связано, прежде всего, с тем, что классификация строится на основе согласованных оснований (понятий) и для понятия «Общеучебные умения» не может быть такой ситуации, когда отдельные виды и подвиды этого понятия все время меняются от предмета к предмету.

Сам по себе подход, сочетающий в себе «базовый» вариант классификации ОУУ, построенный с учетом требований к построению классификации, и предметные спецификации, учитывающие как базовый вариант, так и особенности предмета (его цели, содержание, приоритеты, формируемые виды деятельности) является, на наш взгляд, правильным. При этом мы далеки от того, чтобы представленную в отчете [1] условно названную нами «базовой» классификацию принять за таковую. Напротив, мы считаем ее достаточно ограниченной по составу и противоречивой по содержанию (не учитывающей классические принципы построения классификации). В связи с этим встает вопрос: как же должна, на наш взгляд, строиться классификация ОУУ? Отвечая на него заметим, что дело не должно сводиться исключительно к эмпирическому опыту -- к анализу опыта отдельных учебных предметов или учебной деятельности в целом. Необходимо использовать, кроме того, некоторые теоретические представления – о классификации и правилах ее построения, о видах деятельности, о деятельностном подходе, о том, что представляет собой предмет и объект в методологии и т.д. Например, при построении так называемой базовой классификации важно не только правильно выделить формируемые виды деятельности, но и проанализировать требования ГОС. Список видов деятельности может быть расширен за счет планируемых для освоения видов компетенций. Важной составляющей являются так называемые универсальные и межпредметные умения, которые пока не отражены в требованиях. При этом выделяемы при таком анализе основания классификации не должны противоречить друг другу или пересекаться по содержанию. Распространенной ошибкой при построении эмпирических классификаций (построенных на основе опыта) является, например, представление на одном уровне классов (видов умений), которые относятся к разным уровням. Другая распространенная ошибка связана с тем, что вводится основание для названия и выделения группы (вида) умений, которое, на самом деле, включает все остальные группы (например, информационные умения, которые включают получение, переработку и передачу информации; при этом практически все остальные виды умений могут быть проинтерпретированы как получение, переработка и передача информации).

При разработке предметных классификаций важно учитывать как объект, с которым имеет дело дисциплина (нужно, например, иметь представление об объекте в виде перечня его составляющих и иерархической связи между ними), так и деятельность с объектом (т.е. основные типы процедур деятельности, которые являются базовыми и необходимыми при формировании соответствующих видов умений).

Анализ материалов, относящихся к разработке нового поколения требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ

В настоящее время началась подготовка к разработке требований нового поколения, и уже существуют первые, предварительные, материалы, позволяющие получить представление о том, какими они будут (см. [56]). Принципиальные (концептуальные) отличия требований ГОС второго поколения от требований первого охарактеризованы в этих материалах следующим образом: «Все варианты образовательных стандартов первого поколения были ориентированы в основном только на задание уровня подготовки выпускников и индивидуальную оценку учебных достижений отдельного школьника. Другие оценочные процедуры, направленные на аттестацию образовательного учреждения или оценку работы системы образования на муниципальном, региональном или федеральном уровнях только декларировались. В отличие от этого, предлагаемый вариант второго поколения стандарта ориентирован не только на анализ и оценку индивидуальных достижений школьников по освоению основных общеобразовательных программ, но и на анализ эффективности деятельности системы образования на всех уровнях». Поясняется, что это делается для того, чтобы разделить ответственность участников образовательного процесса за результаты и качество образования в стране. Заметим, что расширение области контролируемых в образовании сфер деятельности можно только приветствовать. Однако по отношению к другим сферам, таким как ОУ, регион и т.д. говорится об оценке эффективности их деятельности, а не оценке «освоения основных общеобразовательных программ школьниками». Возникает вопрос: что в данном случае относится к объектам стандартизации? И если это деятельность ОУ, деятельность органов управления образованием, то означает ли это, что будут стандартизованы эти виды деятельности?

В план разработки стандарта и требований второго поколения включены «требования к результатам образования, соответствующие представлениям об обобщенной структуре личности и деятельности человека» ([56]). Среди них - «требования к результатам образования, характеризующие интеллектуальную сферу человека». Они, по мнению авторов проекта требований должны отражать:

уровень усвоения познавательной культуры, соответствующий возрастным возможностям (основы научных знаний об окружающей действительности, о взаимосвязях ее объектов; умения и навыки познавательной деятельности);
интеллектуальные способности и умственные операции (умения логически мыслить, доказывать, строить рассуждения, делать выводы, сравнивать, анализировать и др.).

Литература

Анализ научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений школьников Михин С.Ю. Оценка деятельности образовательного учреждения. - ж. «Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1988, с. 67 – 71.
Холодная М.А. Критерии оценки качества учебного процесса в условиях инновационных образовательных технологий – «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (см. Раздел «Педагогический мониторинг как комплексная еаучная и практическая проблема»).