Главная
11. Заключение

11. Заключение

1. Концептуальные и научно-теоретические предпосылки в разработке системы оценки образовательных достижений
2. Подход к определению умений, соответствующих отдельным учебным дисциплинам. Предложение уровневой организации проверяемых умений
3. Проблема соответствия требований стандарта требованиям оценки
4. Предложения и подходы, связанные с решением проблемы уровневой организации знаний и умений
5. Подход к организации предметных спецификаций ЕГЭ
6. Предложения, связанные с решением проблемы видов деятельности и классификацией общеучебных умений
7. Эмпирические классификации общеучебных умений
8. Комплексные инструментально-методические разработки, ориентированные на практику внутришкольного контроля
9. Оценка образовательных достижений учащихся в процессе мониторинга в системе региональных служб оценки качества образования
10. Научно-методические разработки в рамках деятельности городских экспериментальных площадок (ГЭП)
11. Заключение

Задача настоящего обзора состояла прежде всего в том, чтобы получить представление о характере и содержании существующих научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений школьников. Но также еще и в том, чтобы проанализировать эти разработки с целью получения представления об их уровне и тех проблемах, которые специалисты в этой области считают наиболее актуальными и требующими рассмотрения в ближайшей перспективе. Потребность в такого рода обзоре и анализе обусловлена тем, что за последние годы накопился определенный опыт - как в плане решения практических задач оценки, так и в научном, методическом и инструментальном обеспечении этой практики.

Анализ показывает, что разработка таких проектов, как ГОС и ЕГЭ начиналась не с «нуля» и не с «чистого листа»: были проведены исследования и соответствующие разработки, которые позволили сформировать научно-теоретическую и методическую базу для решения практических задач, связанных с этими проектами. Однако, тот факт, что до сих пор в стране не было фактически опыта реализации таких образовательных проектов, определил проблемно-поисковый характер этих работ и, как следствие, возможность ошибок, просчетов и недоработок. Но сейчас, когда получен определенный опыт решения этих задач, можно оценивать этот опыт и говорить о том, что было сделано правильно или неправильно, где были допущены ошибки, в чем причины недоработок и какие проблемы возникают в связи с этим. Таким образом, анализ опыта является необходимым условием дальнейшего совершенствования и развития данных проектов. Частью работы по осознанию этого опыта является обзор и анализ научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений.

Что показывает анализ этих разработок?

Прежде всего недостаточное их количество и эффективность. Т.В. Иванова приводит следующую статистику: «Только за последние три года – пишет она, - в рамках исследований по научно-методическому обеспечению образовательных стандартов подготовлено восемь нормативных документов, 35 концепций, семь сборников научных трудов, 37 образовательных программ, 52 методических пособия» (см. [14], с. 16). Масштабы проделанной работы впечатляют. Но это относится только к одному из проектов. Подобной же статистики, относящейся к исследованиям и разработкам, ориентированным на оценку образовательных достижений, к сожалению, нет. Однако поиск таких разработок в рамках выполнения данного обзора показывает, что их мало; точнее, мало разработок, в которых были бы конструктивные предложения, касающиеся решения проблем оценки.

Настоящий обзор позволяет уточнить, какие это проблемы

1) В самом начале обзора говорилось о том, что требования выступают в функции норм и критериев оценки образовательных достижений. В то же время анализ требований стандарта показывает, что пока они не дотягивают до этой роли (по крайней мере, в том, что касается ЕГЭ и создания условий для объективной оценки). В большей степени они напоминают требования, соответствующие традиционной форме оценки. В обзоре в связи с этим формулировались две основные проблемы и задачи по доработке этих требований: во-первых, нормирование понятий, используемых при описании требований и, во-вторых, уточнение смысла понятий, их унификация и разделение их на более простые составляющие.

Настоящий обзор позволяет уточнить, какие это проблемы

2) Не менее важной для оценки является проблема объекта. Ее суть в том, что должны быть перечислены и структурированы требующие оценки знания, умения, способы деятельности и т.д. Другими словами, необходимо некоторое целостное представление об объекте оценки. В условиях, когда отсутствует теоретическое представление, эту роль может выполнять классификация, типология или таксономия. Анализ показывает, что в большей степени отечественные разработки были ориентированы на построение классификации объектов оценки.

Частью этой общей проблемы является проблема классификации общеучебных умений и тесно связанная с ней проблема видов деятельности. Существующие в настоящее время классификации общеучебных умений имеют, как правило, эмпирическое происхождение (разнообразный опыт). Однако опора только на опыт не позволяет решить эту проблему не противоречиво и систематическим образом. Очевидно, что в этом вопросе необходимо рациональное сочетание опыта (практики) и теории (использование теоретический принципов построения классификации).

Одна из причин, которая очевидным образом тормозит или, по крайней мере, существенно затрудняет решение этой проблемы, связана с отсутствием понятия «общеучебные умения. Предлагаемые сегодня решения этой проблемы вызывают серьезные возражения.

3) Еще одна важная проблема связана с описанием уровней подготовки. В исследованиях она формулируется по разному: и как проблема уровней учебной деятельности (А.А. Кузнецов, О.А. Дяшкина), и как проблема иерархической (уровневой) организации требований (Т.В. Иванова), и как проблема уровней организации знаний и умений (В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), или как уровни усвоения знаний (Л.Н. Боголюбов, Ю.О. Дик и др.). Но если придерживаться формулировки в ГОС, то следует говорить об уровнях подготовки, поскольку требования стандарта – это требования к уровню подготовки выпускников. При этом возникает парадоксальная вещь: требования к уровню подготовки уже есть, а описания самих уровней еще нет.

Предлагаемые в исследованиях и разработках решения этой проблемы не являются удовлетворительными по многим причинам (в каждом конкретном случае по разным). Одна из них – это отсутствие надежного и адекватного основания для выстраивания иерархии требований, знаний, усваиваемого содержания и т.д. Однако накопленный опыт (в том числе отрицательный) дает повод надеяться, что эту проблему удастся в скором времени решить.

4) Для оценки образовательных достижений немаловажное значение имеет поиск интегральных показателей оценки. Существует, как известно, (и используется в практике оценки) много разных показателей. Они могут различаться даже для разных учебных предметов или предметных областей и циклов. Однако такая ситуация не вполне приемлема с точки зрения сопоставления оценок и выстраивания целостного представления о достижениях учащихся. Другими словами, нужны интегральные и межпредметные показатели. А.А. Кузнецов считает, что к такого рода показателям относятся показатели качества обучения. Ссылаясь на опыт ряда исследователей (Л.Я. Зориной, И.Я. Лернера, И.Т. Огороднакова и др.) он пишет «.. качество знаний рассматривается как важнейшая, наиболее существенная характеристика учебной подготовки, интегральный показатель усвоения учебного материала» ([25], 42). Можно, таким образом, констатировать, что эта проблема хорошо известна, поиск таких показателей ведется, но пока не дал положительных результатов, хотя предложения по ее решению существуют.

5) Анализ показал, что проблемы, перечисленные выше, имеют значение и важны не только для оценки выпускников школы или любой внешней оценки, проводимой для контроля деятельности школы. Не меньшее значение они имеют для оценки внутри школы – внутренней оценки. Здесь также, как и в случае с внешней оценкой, нужны современные объективные технологии и средства. Сейчас однако ситуация такова, что средства «внутренней» оценки не дотягивают до уровня требований к «внешней» оценке. Одна из причин такого положения состоит в том, что круг оцениваемых объектов (образовательных достижений) в школе много шире и разнообразнее, чем в случае «внешней» оценки. Школа оценивает эти достижения действительно в соответствии с понятием об образовании, тогда как ЕГЭ, например, ограничивается пока оценкой результатов обучения.

Из этого следует, что, во-первых, необходимо сближать требования к оценке внешней и внутренней, а, во-вторых, школа, ориентирующаяся в оценке на более широкий круг (перечень) образовательных достижений могла бы быть хорошей экспериментальной площадкой для отработки методов и средств для «внешней» оценки.