1. Концептуальные и научно-теоретические предпосылки в разработке системы оценки образовательных достижений

1. Концептуальные и научно-теоретические предпосылки в разработке системы оценки образовательных достижений
2. Подход к определению умений, соответствующих отдельным учебным дисциплинам. Предложение уровневой организации проверяемых умений
3. Проблема соответствия требований стандарта требованиям оценки
4. Предложения и подходы, связанные с решением проблемы уровневой организации знаний и умений
5. Подход к организации предметных спецификаций ЕГЭ
6. Предложения, связанные с решением проблемы видов деятельности и классификацией общеучебных умений
7. Эмпирические классификации общеучебных умений
8. Комплексные инструментально-методические разработки, ориентированные на практику внутришкольного контроля
9. Оценка образовательных достижений учащихся в процессе мониторинга в системе региональных служб оценки качества образования
10. Научно-методические разработки в рамках деятельности городских экспериментальных площадок (ГЭП)
11. Заключение

Введение.

Настоящий информационно-аналитический материал посвящен обзору и анализу отечественных научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений. Если бы задача состояла только в том, чтобы сделать обзор публикаций в данной области, то ее выполнение не требовало бы никаких дополнительных разъяснений и не вызывало бы вопросов: нужно было бы отобрать соответствующий материал, распределить его по рубрикам и кратко охарактеризовать каждый из них. Однако ключевое здесь слово «анализ» и это требует уже иного подхода к материалу и некоторых пояснений. Во-первых, должны быть ясно очерчены цели анализа (для чего он делается, куда ориентирован). Во-вторых, анализ всегда делается с некоторых позиций и опирается на определенные основания, которые также необходимо пояснить. Наконец, анализ включает оценки анализируемого материала. Все это будет присутствовать и в данном случае, а поэтому в предварительном плане поясним, на что опирается и чем определяется этот анализ.

Цели анализа определяются комплексом работ, направленных на разработку подхода и научно-методических оснований системы оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ. Известно однако, что система оценки образовательных достижений уже существует и действует в рамках эксперимента по проведению Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Результаты этого экзамена ежегодно анализируются, и в соответствии с его результатами делаются коррекции, вносятся необходимые поправки и таким образом система совершенствуется. Поэтому речь в данном случае не идет о том, чтобы как-то повлиять на этот уже отработанный механизм совершенствования системы оценки. Задача, как мы ее понимаем, в другом – система должна быть модифицирована в соответствии с новыми задачами оценки и новыми требованиями к ней.

Новые задачи и требования связаны, прежде всего, с разработкой и введением в действие государственных стандартов общего образования (ГОС). В настоящее время готовится к введению стандарт, разработанный в 2004 г. Но на очереди стоит уже задача по созданию стандарта нового поколения, где будут представлены обновленные требования к выпускникам. Их также необходимо будет учесть в системе оценки образовательных достижений на основе этих требований.

Здесь следует пояснить, что ЕГЭ и единая система оценки, связанная с реализацией этого проекта, была создана и запущена раньше, чем были разработаны и одобрены стандарты образования. Поэтому в ЕГЭ, в том виде как он существует и реализуется сейчас,  не учтены требования ГОС. Здесь ориентируются в основном на требования к результатам образования, соответствующие старому, дореформенному образцу. Объектами оценки в системе старого образца являются предметные знания и умения. С точки зрения создания системы оценки это означает, что эти знания и умения не нужно заново выявлять, определять и классифицировать. Они давно хорошо известны и изучены. Известно в том числе, что предметные знания и умения выстраиваются (организуются) в соответствии со структурой содержания учебных предметов. Предметное содержание выступает фактически в качестве системообразующего фактора (принципа) и в том, что касается обучения, и в том, что касается оценки. Но также известно, что ориентация во всем – от организации учебного процесса, до оценки его результатов – на учебные предметы и предметное содержание - характеризуется как предметоцентризм. При этом одна из задач реформы образования как раз и состоит в преодолении предметоцентризма (см. [21]).

Здесь следует пояснить, что ЕГЭ и единая система оценки, связанная с реализацией этого проекта, была создана и запущена раньше, чем были разработаны и одобрены стандарты образования. Поэтому в ЕГЭ, в том виде как он существует и реализуется сейчас,  не учтены требования ГОС. Здесь ориентируются в основном на требования к результатам образования, соответствующие старому, дореформенному образцу. Объектами оценки в системе старого образца являются предметные знания и умения. С точки зрения создания системы оценки это означает, что эти знания и умения не нужно заново выявлять, определять и классифицировать. Они давно хорошо известны и изучены. Известно в том числе, что предметные знания и умения выстраиваются (организуются) в соответствии со структурой содержания учебных предметов. Предметное содержание выступает фактически в качестве системообразующего фактора (принципа) и в том, что касается обучения, и в том, что касается оценки. Но также известно, что ориентация во всем – от организации учебного процесса, до оценки его результатов – на учебные предметы и предметное содержание - характеризуется как предметоцентризм. При этом одна из задач реформы образования как раз и состоит в преодолении предметоцентризма (см. [21]).

Переход к оценке на основе требований ГОС предполагает существенные изменения в действующей системе оценки. Они связаны прежде всего с необходимостью измерять и оценивать не только предметные знания и умения, но и другие объекты. К их числу относятся, в частности, общеучебные умения. В связи с этим стоит задача научиться их выявлять, описывать и структурировать, определить требования к их оценке, разработать задания (КИМы), соответствующие этим требованиям и т.д. Все это пока находится в стадии разработок, обсуждений и формулирования предложений. Опыта решения таких задач в нашей стране пока нет. Поэтому обзор и анализ отечественных и зарубежных разработок в этой области является одним из условий рассмотрения и решения возникающих в этом случае проблем и задач и представляет большой интерес для разработчиков системы оценки.

Но, как отмечалось выше, на очереди разработка стандарта и требований нового поколения. Эти требования ставят новые задачи для разработчиков ЕГЭ и системы оценки. В [55] говорится, в частности, о том, что «В отличие от предыдущих стандартов (1998 и 2004 годов) в стандарте второго поколения появляется возможность не только определить реально достигаемые результаты образования в когнитивной области в рамках отдельных предметов, но и создать систему оценки межпредметных общеучебных умений, а также начать разработки в области оценки аффективных результатов обучения». Очевидно, эти нововведения также необходимо учитывать при разработке системы оценки, но с учетом уже существующего опыта и его анализа.

Следующий вопрос, который относится к предварительной, пояснительной, части обзора, связан с тем, какие вопросы и темы брать для рассмотрения и анализа. Он решается на основе и с учетом двух главных факторов: во-первых, разработка таких проектов как ГОС и ЕГЭ включает решение, фактически, стандартного набора задач: начиная от разработки концепции и подхода, кончая разработкой инструментария. Известно, в частности, что система оценки должна иметь соответствующее методологическое, научно-теоретическое, методическое и инструментальное обеспечение. Поэтому в обзоре желательно отразить состояние разработок по каждому из этих пунктов; во-вторых, необходимо ориентироваться на концептуально-методологические разработки в этой области, в частности, на подходы к созданию системы оценки результатов образования. В [42] отмечается, что «разработка системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ опирается, прежде всего, на представление о структуре и составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия результатов общего образования, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования и Программе развития универсальных учебных действий». В нашем случае это может рассматриваться как особого рода социальный заказ, требующий включения в обзор в том числе и этих вопросов.

Следует уточнить, что оценка образовательных достижений проводится и необходима не только для итоговой аттестации выпускников школы. Не менее значимой является оценка достижений школьников в процессе обучения в школе. Этот вид оценки обычно называется внутришкольным. Мы имеем, таким образом, два вида практики и два типа задач оценки образовательных достижений. Между ними есть сходство, но есть и различия, которые необходимо учитывать как в процессе разработки системы оценки, так и в рамках анализа научно-практических разработок. Поэтому в тексте, представленном ниже, мы считали целесообразным разделить эти два вида практики и рассмотреть отдельно разработки, относящихся к итоговой (и другим видам «внешней») оценке, и «внутренней» оценке, проводимой в школах с учетом собственных задач и нужд. Внутри этих разделов текст будет делиться на части (параграфы) в соответствии с логикой изложения материала.

Материалом для данного обзора служили не только публикации в печати. Мы пользовались также материалом, размещенном на сайтах в Интернете, а также рукописными материалами, поскольку опыт разработок по данной теме в настоящее время в значительной степени представлен в рукописных материалах.

Концептуальные и научно-теоретические предпосылки в создании отечественной системы оценки образовательных достижений школьников.

Одной из первых работ, посвященных обсуждению путей и подхода к разработке требований стандарта, можно считать статью [29], опубликованную в 1999 г. Статься называется «Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов». В статье в самом ее начале делается следующее пояснение: «Состав и содержание требований к результатам обучения стали предметом специального исследования, проводившегося в Институте содержания и методов обучения АПН СССР. По результатам исследования опубликована монография «Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ» В дальнейшем мы будем опираться в основном на результаты этого исследования» ([29], с. 40).

Концептуальные и научно-теоретические предпосылки в создании отечественной системы оценки образовательных достижений школьников.

Одной из первых работ, посвященных обсуждению путей и подхода к разработке требований стандарта, можно считать статью [29], опубликованную в 1999 г. Статься называется «Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов». В статье в самом ее начале делается следующее пояснение: «Состав и содержание требований к результатам обучения стали предметом специального исследования, проводившегося в Институте содержания и методов обучения АПН СССР. По результатам исследования опубликована монография «Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ» В дальнейшем мы будем опираться в основном на результаты этого исследования» ([29], с. 40).

На этой публикации имеет смысл остановиться подробнее, поскольку изложенные в ней положения были затем использованы в ряде других разработок, о которых пойдет речь ниже.

Статья начинается с того, что в ней отмечаются недостатки эмпирического подхода к разработке требований. Авторы пишут: «В последнее время предпринимались попытки теоретически осмыслить само понятие требований к результатам обучения, соотнести его с различными сторонами учебного процесса. Однако следует признать, что при создании стандартов по всем учебным предметам требования к учебной подготовке школьников разрабатывались все же на эмпирической основе, без должного теоретического обоснования и ориентации на необходимость усиления технологичности проверки и оценки достижения этих требований». (Заметим в скобках, что здесь прописанное во многих документах требование объективности проверки, заменено более мягким – технологичности проверки, что, вероятно, не одно и то же). И далее авторы делают следующий важный вывод: «Таким образом, - пишут они, - необходим теоретический анализ состава требований, обоснование формы их предъявления в стандарте, операционализация их содержания» ([29], с. 39). С этим конечно нельзя не согласиться, как и с тем, что «именно требования должны выступать в качестве критериев при сопоставлении планируемых и реальных результатов обучения, т.е. выполнять функции критерия оценки обученности школьников. Именно на этом основании мы рассматриваем их в контексте разработки системы оценки.

Итак, авторами выделяется три момента в подходе к разработке требований: необходим 1) теоретический анализ состава требований, 2) обоснование формы их предъявления в стандарте и 3) операционализация их содержания. Это заявленное в статье перечисление требований к любого рода работам, связанным с разработкой требований к образовательным результатам, может служить основой  для оценки подобного рода работ, включая а том числе и данную статью (хотя заметим в скобках, что этот перечень, который авторы предлагают рассматривать как необходимые условия любой успешной разработки, связанной с разработкой требований к результатам образования, является, на наш взгляд далеко не полным. И это, как увидим ниже, подтверждается материалами разработок).

Авторы выделяют три компонента требований: 1 – осваиваемые учащимися знания и умения, 2 – уровень усвоения содержания обучения и 3 – качество обучения. Соответственно этому можно выделить и три группы проблем, которые, по мнению авторов, должны быть решены в данном случае: во-первых, это проблема определения состава и структуры проверяемых знаний и умений, во-вторых, описание уровней подготовки и, в-третьих, проблема определения качественных характеристик осваиваемых и проверяемых знаний и умений. Если кроме того ориентироваться на то, о чем говорилось выше, то к этому списку нужно добавить проблему описания и обоснования формы предъявления требований в стандарте и проблему их операционализации. Таковы на взгляд авторов статьи проблемы, требующие решения при определении требований стандарта.

Рассмотрим теперь, что предлагается авторами статьи (и стоящим за ними коллективом исследователей) в плане решения этих проблем?

В том что касается  первого компонента требований в статье говорится, что главным в этом вопросе является описание характеристик изучения, которыми учащиеся должны овладеть. Решение этой проблемы, по мнению авторов, связано с анализом содержания обучения. «Такой анализ и разработка требований к знаниям должны опираться на деятельностный подход к обучению, согласно которому любые его результаты проявляются в соответствующей деятельности учащихся» ([29], с. 40). Согласимся с тем, что это важная проблема в контексте описания требований, но вслед за этим не последовано ни исследований, ни разработок, в которых делалась бы попытка такого описания. Зато в последующих разработках нашло отражение представление о типологии объектов изучения и их функций в учебном процессе, позаимствованное авторами статьи у Б.И Коротяева (см. [27]). Ссылаясь на работу этого автора, они пишут: «Полнота описания требований обеспечивается рассмотрением различных типологий объектов изучения, выделяемых с точки зрения их функций в учебном процессе. Нам представляется целесообразным при разработке требований опираться на подход, развиваемый в работе Б.И. Коротяева.  Автор указывает следующие основные функции учебного процессе: описание, объяснение и преобразование действительности и ее отражение в содержании образования» ([27], с. ). Далее в статье поясняется, что означают эти термины.

Отметим в связи с этим, что это представление является фактически ответом на вопрос: чему нужно учить в школе и что должны уметь учащиеся на этапе окончания школы? Ответ такой: нужно уметь описывать объекты действительности, уметь объяснять их и преобразовывать в соответствии с определенными целями и задачами. В этим также отчасти можно согласиться, однако современное обучение, как нам представляется, должно включать (и реально включает) гораздо больше функций. К таким функциям можно, например, отнести общение, выполнение социальных, личностных и межличностных ролей и т.д. Описание, объяснение и преобразование характеризует в целом познавательный характер и вид деятельности. Другие виды (на что, в общем-то, и ориентирует ГОС) не укладываются в эту схему. 

Отметим в связи с этим, что это представление является фактически ответом на вопрос: чему нужно учить в школе и что должны уметь учащиеся на этапе окончания школы? Ответ такой: нужно уметь описывать объекты действительности, уметь объяснять их и преобразовывать в соответствии с определенными целями и задачами. В этим также отчасти можно согласиться, однако современное обучение, как нам представляется, должно включать (и реально включает) гораздо больше функций. К таким функциям можно, например, отнести общение, выполнение социальных, личностных и межличностных ролей и т.д. Описание, объяснение и преобразование характеризует в целом познавательный характер и вид деятельности. Другие виды (на что, в общем-то, и ориентирует ГОС) не укладываются в эту схему. 

Одним из ключевых понятий, используемых в статье, является понятие «виды деятельности». Это понятие вводится в контекст рассуждения в связи с необходимостью пояснить, как могут быть выявлены и определены требования, связанные с умениями. Связь умений и видов деятельности обосновывается следующим образом:  «если требования призваны определять, что именно должны уметь школьники, то это может быть достигнуто лишь с помощью указания видов деятельности, формируемой в учебном процессе в связи с овладением школьниками теми или иными элементами учебного материала» ([29], с. 40).

В статье не приводится перечь формируемых в обучении видов деятельности, поэтому этот вопрос остается пока без ответа, хоты он очень важен в контексте разработки требований. Но попытаемся ответить на вопрос, почему потребовалось обратиться к понятию «виды деятельности», хотя раньше, когда речь шла только о предметных знаниях и умениях, такого не требовалось. Если мы имеем дело только с предметными знаниями и умения, то вопроса о том, какие умения должны формироваться и проверяться и откуда они берутся, по сути, не существует - эти умения непосредственно связаны с соответствующими знаниями и предметным содержанием. Но если речь идет не только о предметных умениях, а о каких-то еще, то нужно, во-первых, определенным образом «вписать» эти умения в контекст учебной деятельности, а, во-вторых, пояснить, как они могут быть выявлены и описаны. Для этой цели и вводится понятие «виды деятельности». Таким образом, можно догадаться, что виды деятельности и формируемые умения имеют некоторое общее происхождение.

 Второй раз о видах деятельности говорится в контексте обсуждения второго компонента требований – уровня усвоения содержания обучения. Причем уровни усвоения содержания обучения увязываются в этом случае с характеристиками видов деятельности. «Второй компонент требований к результатам обучения - описание видов деятельности по различным признакам – продуктивности, уровню самостоятельности школьников в учении». При этом формулируются следующие требования к описанию проверяемых умений:

«Во-первых, надо содержательно охарактеризовать умения, которыми должны овладеть учащиеся в итоге изучения различных предметов на разных этапах обучения. Во-вторых, требования должны включать в себя указания на уровни усвоения знаний и умений» ([29], с. 41).

Описание уровней усвоения знаний и умений авторы связывают с проблемой описания видов умений и их классификацией. Характеризуя эту проблему, авторы пишут: «Для разработчиков единого подхода к описанию требований к учебной подготовке школьников существенен вопрос о выделении видов умений, которыми должны овладеть учащиеся, о классификации и систематизации умений». Но тут же поясняют: «В дидактической и психолого-педагогической литературе сегодня еще нет классификации умений, достаточно полно представляющей учебную деятельность школьников» ([29], с. 41).

В статье приводятся некоторые классификации умений, в частности, классификации Т. И. Шамовой, А.В. Усовой, Н.А. Лошкаревой, И.И. Кулибабы. Предпочтение в этом вопросе авторы отдают классификации И.И. Кулибабы. В статье не поясняется, чем она лучше других, тем более не обосновывается это выбор, а говорится следующее: «Мы будем придерживаться классификации важнейших видов учебной деятельности, предложенной И.И. Кулибабой. Она включает следующий перечень видов умений:

• специализированные (предметные) умения, которые формируются у учащихся в процессе изучения отдельных учебных предметов;
• умения рационального учебного труда или познавательные умения;
• общеинтеллектуальные умения (анализ, синтез, обобщение сравнение и др.).

Как видим, в этом перечне отсутствуют многие виды умений, которые относятся сегодня к общеучебным. К общеучебным в этом перечне можно отнести лишь две группы: рационального учебного труда и общеинтеллектуальные. Кроме того обе эти группы умений только обозначаются (называются), но не классифицируются, что безусловно необходимо, если мы рассматриваем их как объекты оценки.

От классификации умений авторы делают переход к уровням подготовки и предлагают уровневую схему усвоения умений. Этот переход обосновывается следующим образом: «Уровни учебной деятельности, выделяемые психологами и дидактами, должны явиться важнейшей частью ее характеристики в требованиях к результатам обучения. Ведь сами умения трех групп  (специальные, рационального учебного труда, интеллектуальные) так же, как и знания, могут быть усвоены с разной степенью самостоятельности и продуктивности» ([29], с. 41 – 42). Авторами выделяются следующие уровни усвоения знаний и умений:

• репродуктивный уровень  усвоения, связанный с восприятием, осмыслением и запоминанием учебного материала;
• уровень применения знаний в типичных ситуациях, т. е. по образцу;
• уровень применения знаний в новой ситуации, требующей проявления творческой деятельности.

В этой схеме нетрудно усмотреть связь с описанием типов и функций изучения в учебном процессе, предложенной Б.И. Коротяевым. Так, репродуктивный уровень соответствует, видимо, описательной функции; правда функции объяснения трудно найти соответствующий уровень в этой схеме, зато преобразующая функция представлена в двух варианта: применение знаний по образцу и применение знаний в новой ситуации, требующей творческой деятельности (правильнее было бы сказать – нетрадиционного (творческого) использования знаний и умений).

• репродуктивный уровень  усвоения, связанный с восприятием, осмыслением и запоминанием учебного материала;
• уровень применения знаний в типичных ситуациях, т. е. по образцу;
• уровень применения знаний в новой ситуации, требующей проявления творческой деятельности.

В этой схеме нетрудно усмотреть связь с описанием типов и функций изучения в учебном процессе, предложенной Б.И. Коротяевым. Так, репродуктивный уровень соответствует, видимо, описательной функции; правда функции объяснения трудно найти соответствующий уровень в этой схеме, зато преобразующая функция представлена в двух варианта: применение знаний по образцу и применение знаний в новой ситуации, требующей творческой деятельности (правильнее было бы сказать – нетрадиционного (творческого) использования знаний и умений).

О последнем компоненте требований – качественных характеристиках усвоенных знаний и умений в статье сказано следующее: «качество знаний рассматривается как важнейшая, наиболее существенная характеристика учебной подготовки, интегральный показатель усвоения учебного материала» ([29], с. 42). Характеристики качества рассматриваются авторами статьи также на трех уровнях: предметном, деятельностном и личностном. На первом, предметно-содержательный уровне, качества знаний характеризуются полнотой и систематичностью, на втором - содержательно-деятельностном – прочностью и действенностью и на третьем -содержательно-личностном уровне «качества должны описывать результаты последовательного овладения учебным материалом: закрепления и актуализации знаний; их перестройки и реконструкции; применения» К качествам этой группы относятся: активность, самостоятельность, продуктивность, гибкость и осознанность мыслительной деятельности. (Заметим в скобках, что при описании характеристик качества авторы практически повторяют тот результат, который изложен в известной монографии 1987 г., посвященной анализу проблемы требований к знаниям и умениям школьников [1]).

В заключении отметим, что статью А.А. Кузнецова и О.А. Дяшкиной нельзя, видимо, рассматривать как полноценную концепцию или как описание подхода к разработке требований (ни, тем более, как вариант решения проблемы требований). В ней поднимаются и обсуждаются те проблемы, которые, по мнению данных авторов, являются ключевыми при разработке требований к выпускникам. К их числу можно отнести проблему состава и содержания требований, проблему уровневой организации знаний и умений, проблему видов деятельности, проблему разработки классификации знаний и умений (проблему объекта), проблему описания и представления в требованиях характеристик качества  и др. Эти проблемы, как будет видно ниже, станут предметом обсуждения и анализа в ряде других работ, относящихся к разработке требований и системы оценки образовательных достижений. То, что рассмотренный в этой работе путь и подход к разработке требований, не является единственно возможным, доказывается, в частности, тем что существуют и другие (см. например, [21]). В то же время анализ публикаций показывает, что практические и научно-методические разработки в этой области пошли в дальнейшем по этому пути внося, конечно, определенные коррективы в этот путь, связанные с осознанием образующегося опыта.

По существу же рассмотренных в статье конструктивных предложений, касающихся решения отдельных проблем (классификация умений, типологии объектов изучения, схемы уровней учебной деятельности и др.), то они, на наш взгляд, малопродуктивны и могут рассматриваться лишь как примеры или образцы решения отдельных вопросов и проблем, на которые можно опереться в случае специального и подробного анализа этих проблем. С другой стороны, они показывают, с каким  опытом и «багажем» подошла отечественная наука к этапу, когда нужно было решать такие масштабные образовательные проекты, как ГОС и ЕГЭ.

Литература

1. Андреева Н.В., Марголина В.В., Татур А.О. Оценка уровня развития общеучебных умений и навыков учащихся. Методики, параметры и критерии оценки качества обучения – Сб. научн. трудов, М.: МИОО, архив ЛАТ МИОО, 2004.
2. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970.
3. Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О. и др. «Об общих требованиях к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы» - в сб. научных трудов «Перспективы развития общего среднего образования» – М., 1998.
4. Буллер Т.А., Мякинченко Л.П. Как оценить качество образования? (из опыта работы Донской реальной гимназии) - ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 2, 2001, с. 59 – 60.
5. Буртовой И.Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата, 1985
6. Васильева Л. М. Изучение социализации подростков 14-16 лет - Методики, параметры и критерии оценки качества обучения – Сб. научн. трудов, М.: МИОО, архив ЛАТ МИОО, 2004.
7. Горелова Л.С. Физическое развитие и здоровье учащихся - «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
8. Гутник Г.В. Качество образования как системно-образующий фактор региональной образовательной политики - ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1999, с. 28 - 28
9. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. и др. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. "Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. - М.: 2000.
10. Гущин Ю.Ф. Об оценке навыков и умений работы с информацией – материал к семинару – архив ГЭП «Оценка качества образования»,
11. Гущин Ю.Ф. О классификации информационных умений и навыков – материал к семинару – архив ГЭП «Оценка качества образования».
12. Гущин Ю.Ф. Методы и методики оценки организационных умений – материал к семинару по теме «Оценка организационных умений – архив ГЭП «Оценка качества образования».
13. 13)Диагностика памяти, внимания, мышления, уровня развития речи. Приложение к кн. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – С-Пб.,2002
14. 14)Диканская Н.Н., Герасименко Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования – ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 3, 2003, с. 38 – 42.
15. 15)Дмитриева С.В. Диагностика психологической готовности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю - «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
16. 16)Дорохова Л.Н., Абрамова И.Б. Диагностика психического и физического здоровья учащихся - «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
17. 17)Иванова Т.В. Научно-методическое обеспечение государственного образовательного стандарта общего образования. - ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 2, 2002, с. 14 – 17.
18. 18)Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы. - ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 2004, с. 16 – 21.
19. 19)Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников. - ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 5, 2003, с. 3 – 14.
20. 20)Изучение социального заказа к содержанию базовых курсов основной и средней школы и к уровню подготовки выпускников. Материалы к семинару. - М.:, 2000
21. 21)Каким должен быть образовательный стандарт: (теоретические подходы к разработке стандарта общего образования). Под ред. Л.П. Кезиной, В.Д. Шадрикова, М:, 2002.
22. 22)Карнаухова А. Б. Оценка уровня социализации учащихся «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
23. 23)Картер Ф. Тесты оценки личности, склонностей и интеллекта – М. – С-Пб., 2005.
24. 24)Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999.
25. 25)Ковалева Г.С. Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития тестовых систем. – В сб. ««Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования». Материалы к семинару. М:, 2000.
26. 26)Корнеенков А. В., Леонова Е.А., Нерадо А.В., Родионова Е.А. Учебная диагностика в технологии «ИнтеллекТ» – «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
27. 27)Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. – М.: 1980.
28. 28)Котенко А.Н. Оценка уровня развития у учащихся интеллектуальных умений - «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
29. 29)Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов. - ж. Стандарты и мониторинг в образовании, №  1, 1999, с. 39 – 43.
30. 30)Лапшина Н.Ф., Спасская В.В. Службы контроля качества образования: системный подход к организации – ж. Стандарты и мониторинг в образовании, №. 5, с. 38 – 42.
31. Левина И.И., Сушкова Ф.Б. Общеинтеллектуальные умения старшеклассников – М.:,2004.
32. 32)Логинова О. Б. К вопросу о мониторинге качества образования - Тезисы к семинару, архив ЛАТ МИОО
33. 33)Любимова О. В. Разработка средств диагностики «пороговых знаний» обучаемых на основе квалиметрического подхода» - реф. диссерт. на зв. к.п.н. Москва – Ижевск, 2002.
34. 34)Макарова Т.Д. Тестирование в системе мониторинга качества образования. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1988, с. 60 – 62.
35. 35)Максимова А.А. Методы оценки психологической комфортности и безопасности учащихся и педагогов - «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
36. 36)Методология разработки контрольных измерительных материалов для оценки сформированности общеучебных умений - Итоговый отчет, архив ЛАТ МИОО, 2004.
37. 37)Михин С.Ю. Оценка деятельности образовательного учреждения. - ж. «Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1988, с. 67 – 71.
38. Нечаев М.П. Диагностический комплекс для оценки уровня воспитанности учащихся - «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
39. Основы психодиагностики. Под ред. А.Г. Шмелева, М., 1996.
40. Проект «Метрополис». Семинар «Мыслительные и учебные навыки» - Москва – Красноярск, 1994.
41. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – С-Пб.,2002
42. Подходы к созданию системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ (Материалы к концепции) – рукопись, ФИПИ, 2006.
43. Проект Федерального компонента Государственного образовательного
44. Рощина Н.А. Диагностика интеллектуальных умений на уроках математики– «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
45. Сазонова М.Г. Практический опыт психолога в реализации программы социализации подростков «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
46. Селезнева Н.А. Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием как структура качества его образования и развития и основа предметной области оценки качества. В сб. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей, часть 3. М6, 1994
47. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Национальная система оценки качества образования в России: общая характеристика. - Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб научных статей, часть 4. М., 1994
48. Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Четвертый симпозиум. Сб. научных трудов, часть 1 - 2, М., 1995.
49.  Суханова В.С. Анализ методов и методик оценки воспитанности школьников - «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
50. Такман Б.У. Педагогическая психология – М., 2002.
51. Тахтамышева. Как управлять качеством образования в условиях образовательной школы? – ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 3, с. 43 – 53.
52. Теоретические основы содержания общего среднего образования. По ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.:, 1983.
53. Титц Ж.-П. Реформы образовательных политик: деятельность Совета Европы – ж. ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 2, 1999, с. 21 – 23.
54. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии – ООО «Изд. Скрипторий 2003», 2004, 568 с.
55. Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Материалы к семинару-совещанию в рамках проекта «Разработка компонентов федеральных государственных стандартов общего образования» – М.:, 2006.
56. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 1 и 2. – М.:, 2004.
57. Холодная М.А. Критерии оценки качества учебного процесса в условиях инновационных образовательных технологий – «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
58. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с.
59. Яркова О.В. Система адаптации школьников к условиям обучения в школе - «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
60. 60)Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников – СПб., 2003.