Вы здесь

Часть 4



Реализация требований ФГОС к метапредметным результатам обучающихся (Аналитический обзор публикаций и презентаций)

Часть 1
Часть 2
Часть 3
Часть 4
Часть 5

Знакомство с публикациями по данной теме показывает, что существуют и другие разработки, направленные на создание средств диагностики метапредметных результатов. В качестве примера рассмотрим работы по созданию средств оценки метапредметных результатов, выполненные сотрудниками Московского психолого-педагогического университета (МППУ) совместно с сотрудниками психологического института РАО. Познакомиться с результатами этой работы можно было только с помощью двух презентаций (см. [50], [52]).

В презентации Г.А. Цукерман - «Разработка метапредметных компетенций как показатель эффективности учебной деятельности в начальной школе» ([52]), среди прочего, ставятся и обсуждаются методологические вопросы, связанные с разработкой средств оценки метаредметных результатов. Уже в самом названии этой презентации подчеркивается проблемно-исследовательский подход к этой теме, что, на наш взгляд, отличает данный подход к разработке метапредметных результатов от других групп, опирающихся, в основном, на опыт.

Прежде всего, формулируется, которые, по мнению автора презентации, необходимо решить при разработке средств оценки метапредметных результатов. К их числу относятся:

  • Разработка понятия «метапредметные результаты начального образования»;

  • Создание измерителей метапредметных результатов начального образования.;

  • Проверить гипотезу о том, что метапредметные результаты зависят от «деятельностного характера» обучения.

Автор перечисляют условия, которые необходимо учитывать при формировании метапредметных результатов: метапредметные результаты:

- не могут быть достигнуты без школьного обучения,

- не могут быть достигнуты средствами отдельных учебных предметов,

- зависят от качества учебной деятельности на уроках,

- являются, с одной стороны, итогом начального обучения, а с другой стороны, условием успешности дальнейшего обучения.

Г. А. Цукерман обращает внимание на то, что умение учиться (как главная цель и задачапри формировании метапредметных результатов) – это «характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях и способность человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения данной задачи, и находить недостающие знания и осваивать недостающие умения» и это понятие не тождественно распространенному среди учителей и методистов понятию «обученность».

Умение учиться предполагает и включает две важные составляющие – рефлексивную и поисковую. «Рефлексивная составляющая умения учиться делает человека способным определять, каких именно знаний и умений ему недостает для действий в новой ситуации. Поисковая составляющая умения учиться делает человека способным находить и осваивать недостающие знания и умения». Отсутствие рефлексивной составляющей, говорится в презентации, означает, что ученик не знает о своем незнании. В свою очередь, отсутствие поисковой составляющей означает, что ученик знает о своем незнании, но не умеет находить недостающие знания.

Ставя вопрос, связанный с учетом возрастной динамики становления умения учиться, автор пишет: «Умение учиться как индивидуальная способность может быть сформировано к концу основной школы (при соответствующих педагогических условиях). К концу начальной школы умение учиться является характеристикой класса как учебного сообщества, а не отдельного ученика».

И далее в презентации демонстрируются примеры заданий, связанные с выявлением и оценкой рефлексивной и поисковой составляющих умения учиться. «Среди задач, - считает автор, - есть задачи решаемые и недоопределенные (замечу, что такое деление задач алогично – Ю.Г.). Задачи решаемые - относительно легкие, не перегруженные вычислительными сложностями, с хорошо освоенным способом решение. Задачи недоопределенные также должны принадлежать к хорошо освоенным классам задач: при внесении недостающего условия они решаются знакомым способом. Инструкция впрямую указывает на необходимость поиска недостающих условий решения задачи».

Приводятся образцы таких задач. Воспользуемся предоставленной возможностью, и представим здесь эти образцы.

Каждой задаче предшествует инструкция учащемуся следующего содержания:

Инструкция. «Второклассники придумали свои задачи по математике. Они еще не очень хорошо умеют составлять задачи. Сейчас ты оценишь задачи второклассников.

Если задача составлена верно, ты запишешь РЕШЕНИЕ и ОТВЕТ. Например:

Лена купила в буфете два пирожка по 4 руб. и стакан сока за 3 руб. Сколько денег заплатила Лена?

РЕШЕНИЕ: 4 + 4 + 3 = 11

ОТВЕТ: 11 руб.

 

Если задача составлена неверно, ты запишешь СОВЕТ второкласснику: как исправить задачу. Например:

Лена купила в буфете два пирожка по 4 руб. и стакан сока за 3 руб. Сколько денег осталось у Лены после того, как она заплатила буфетчице?

РЕШЕНИЕ: Эту задачу решить нельзя.

СОВЕТ: Надо знать, сколько денег было у Лены перед покупкой».

Задача 1. «Парусный корабль пересек океан за месяц. 17 дней было полное безветрие, и корабль почти не двигался. Но зато все остальное время дул сильный попутный ветер. Сколько дней парусник плыл быстро?

РЕШЕНИЕ: ____________________________________________________________________

ОТВЕТ или СОВЕТ: ____________________________________________________________

 

Задача 2. «В этом году геолог Антонов был в экспедиции в горах 6 месяцев, отдыхал на море вдвое меньше, а остальное время жил дома. Сколько месяцев Антонов провел дома в этом году?

РЕШЕНИЕ: ____________________________________________________________________

ОТВЕТ или СОВЕТ: ____________________________________________________________

 

Г. Цукерман приводит некоторые статистические данные, связанные с апробацией данной методики и задач в школах г. Москвы.

В апробации приняли участие 1380 пятиклассников (684 девочек и 696 мальчиков, соответственно 49,6% и 50,4% выборки) из 40 школ ЦАО г. Москвы. Надежность методики «Недоопределенные задачи» достаточно высока показатель a Кронбаха для суммарного результата в выборке ЦАО равен 0,821). Средняя дифференцирующая способность заданий диагностической методики равна 0,474.

Автор отмечает, что девять задач из десяти имеют высокую дифференцирующую способность (показатель бисериальной корреляции задания с общим результатом лежит в интервале 0,362 - 0,637). Задача №5 с низким показателем бисериальной корреляции в окончательном варианте задания упрощена [52].

Другая методика «Подсказки» связана с поисковой составляющей умения учиться (автор-разработчик Е.В. Чудинова). Приводятся примеры двух взаимосвязанных заданий, направленных на выявление и оценку поисковой составляющей умения учиться.

Задача 1. Эта задача сделана на материале, который не изучался.

«Здесь зашифровано слово. Расшифруй его и запиши, что получилось.

Если не можешь решить задачу, поставь знак вопроса «?».

ПЕШЕРЕЕШВЕШЕРНЕШИСШЕЬ».

Задача 2 подобна первой, но здесь учащемуся дается справочник, где описан способ (не алгоритм решения таких задач.

СПРАВОЧНИК. «Чтобы зашифровать текст, нужно через одну или несколько букв вставлять одну или несколько повторяющихся букв. Повторяющиеся сочетания можно чередовать, записывая буквы то в прямом, то в обратном порядке, например, «КО» и «ОК» в шифровке:

КОБЕОКРЕКОГИОКСЬКО

которая расшифровывается «БЕРЕГИСЬ»

Задание 2.

КОБЕОКРЕКОГИОКСЬКО»

Расшифруй слово: УВАЛЕАВУКАУВАРСАВУТВУВАО [].

Результаты, полученные при апробации этой методике представлены на диаграмме 1.

 

Результаты, полученные при апробации методики

В заключительной части презентации автор задается вопросом: «Обладают ли младшие школьники, заканчивающие начальную школу, минимальными предпосылками умения учиться?» И отвечает на него так:

«Да, если делать отбор по способностям.

Да, если в начальном обучении присутствуют педагогические условия выращивания учеников, умеющих учиться».

К педагогическим условиям формирования умения учиться, по мнению автора презентации, относятся:

Ситуации поиска новых способов действия систематически присутствуют в учебном процессе и преобладают над ситуациями сообщения знаний в готовом виде.

2. Ученики под руководством учителя создают средства фиксации результатов поиска, позволяющие далее самостоятельно действовать в аналогичных ситуациях. Прежде всего речь идет о схемах, отражающих содержание и отношение изучаемых понятий.

3. Поиск новых способов действия и работа по созданию и применению средств действия в начальной школе организуется в совместно-распределенной форме.

4. С первых дней школьного обучения учитель приучает детей к контрольно-оценочной самостоятельности и вооружает средствами самооценки и самоконтроля. Готовые оценочные школы (например, пяти или десятибалльная оценка) затрудняют формирование установки на самооценку.

5. Информационный текст является универсальным средством поиска новых для ученика способов действия. Для младших школьников – это средство «на вырост». Однако работа по формированию умений, необходимых для понимания информационных текстов, должно начинаться с самого начала обучения грамоте.

 

Презентация И.М. Улановской - «Мониторинг метапредметных результатов начального образования» [50] практически полностью посвящена демонстрации образцов заданий, разработанных группой психологов МГППУ совместно с психологическим институтом РАО. Некоторые примеры заданий, демонстрируемые в этой презентации, повторяются, в частности, задачи, связанные с оценкой рефлексивной и поисковой составляющей. Как и высказывания по поводу содержания и условий формирования умения учиться. Поэтому, чтобы не повторяться, пропустим эти высказывания. Но, вместе с тем, в презентации И.М. Улановской приводятся примеры других (новых) заданий, которых не было в предыдущей презентации. Приведем здесь эти примеры.

Задание 1. «Восстанови из перепутанных частей текст «Хитрый жук». Пронумеруй кусочки текста так, чтобы получился связный рассказ, и чтобы он соответствовал своему названию. Учти, что среди перепутанных частей есть две неподходящие, которые следует исключить».

  • ЖУК ГРЫЗ БОЛЬШОЙ ЛИСТ С ОДНОЙ СТОРОНЫ

  • ЧТО ГУСЕНИЦА ЕСТ БЫСТРЕЕ, ЧЕМ ОН

  • «НУЖНО И ДРУГИМ ЧТО-ТО ОСТАВИТЬ!»

  • «МОЖЕТ, ЭТО РАСТЕНИЕ ЯДОВИТОЕ?»

  • «ЧТО-ТО У МЕНЯ ЖИВОТ РАЗБОЛЕЛСЯ!»

  • А ГУСЕНИЦА - С ДРУГОЙ

  • ТОГДА ЖУК СКАЗАЛ:

  • ВДРУГ ЖУК ЗАМЕТИЛ

  • « СОСЕДКА, РАЗВЕ МОЖНО ТАК ЖАДНИЧАТЬ?».

 

Отмечается, что такие задания соответствуют требованию ФГОС «сознательно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации».

Другой пример, демонстрируемый в презентации И.В. Улановской, связан с выявлением и оценкой знаково-символического мышления (см. рис.1).

 

Пример, демонстрируемый в презентации И.В. Улановской

 

Автор перечисляет умения, которые формируются и активизируются такими заданиями.

  • Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей

  • Освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии

  • Использование знаково-символических средств и моделей, схем решения учебных задач

  • Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений

  • Овладение начальными сведениями о сущности и особенностях процессов и явлений в соответствии с содержанием учебного предмета

  • Овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между процессами

  • Умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями).

В презентации И.М. Улановской перечисляются типы заданий, которые разрабатываются (или, возможно, уже разработаны) группой сотрудников МГППУ. К ним относятся задания на чтение и составление текста, моделирование, логику и анализ, связанные с оценкой рефлексии, творческие и поисковые задачи, задачи на планирование контроль и оценку. Для этих типов задач авторами разработаны показатели оценки.

Если сравнивать эти разработки с разработками группы С.Г. Ковалевой и О.Б. Логиновой, то первое, о чем, видимо, следует сказать, это то, что разработки группы МГППУ оставляют впечатление фрагментарности, хотя, очевидно, что в презентациях представлена только часть наработанного материала. Но, все же, эти разработки, скорее, носят поисково-исследовательский характер и пока еще далеки от того, чтобы использовать их в практике обучения. Задачи-задания, представленные в презентациях, по своему, необычны и интересны и отражают творческий, поисковый характер их авторов, но в то же время, в этих работах ощущается недостаток и недосказанность того, что хотелось бы получить от психологов и отчасти методологов. Например, в презентации Г.А. Цукерман говорится о двух важных составляющих умения учиться - рефлексивной и поисковой. При этом появляются вопросы:

А какие еще составляющие в структуре умения учиться, каковы функции и роль этих составляющих в учебно-познавательной деятельности, как это все связано с универсальными учебными действиями (не только познавательного характера) и ряд других. Понятно, что презентация – это не та форма, где все это можно полноценно представить. Но следовало бы, на наш взгляд, хотя бы обозначить эти проблемы, тем более, что вначале презентации Г.А. Цукерман сделана заявка на проблемный характер ее сообщения.

Можно указать и на некоторые другие недоработки или просчеты в описании предмета оценки, например, деление задач на решаемые и недоопределенные и последующие пояснения особенностей этих задач («Задачи решаемые - относительно легкие.. Задачи недоопределенные также должны принадлежать к хорошо освоенным классам задач: при внесении недостающего условия они решаются знакомым способом»). Эти рассуждения и деление задач на решаемые, легкие в противовес недоопределенным, да еще как бы рефлексивно нагруженным, прямо скажем, вызывает только удивление, поскольку такое деление, на наш взгляд, не имеет под собой оснований и выглядит карикатурно.

Но главное, все же, в том, что эти разработки не доведены до уровня, позволяющего рекомендовать их для практического использования в школах. Они неполны по составу (если ориентироваться на планируемые метапредметные результаты примерной ООП) и не содержат необходимого методического сопровождения. Кроме того, непонятно, для какого вида оценки, предусмотренной в ООП, они предназначены и где их место в реализации программы оценки метапредметных результатов. И этом смысле эти разработки существенно проигрывают разработкам итоговых комплексных работ, выполненных сотрудниками ИСИО.

 

Активную работу по реализации требований Стандарта к личностным и метапредметным результатам проводится объединением «Школа 2100» при издательстве «Школьный дом» ([17], [36], [37]).

В 2013 году в этом издательстве вышли три публикации (для 1, 2, 3 и 4 классов) под общим названием «Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования». Авторы пособия - Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Козлова С.А., Данилов Д.Д., Чиндилова О.В. (см. [4], [5], [6]).

В аннотации к этим работам говорится: «Четыре варианта комплексной работы составлены на основе научно-познавательных текстов и включают задания на выявление уровня сформированности коммуникативных, познавательных, регулятивных универсальных учебных действий, навыков смыслового чтения. При этом большая часть заданий ориентирована не на одно, а на комплекс УУД» И далее «Данное пособие является составной частью комплекта учебников и пособий развивающей Образовательной системы «Школа 2100». Руководитель издательской программы – доктор пед. наук, проф. Член-корр. РАО Р.Н. Бунеев (он же является соавтором одного из пособий – для 3 – 4 классов).

В данном случае мы рассмотрим лишь то в этих пособиях, что относится к оценке метапредметных результатов, оставляя в стороне задания, связанные с оценкой личностных УУД (об этом речь пойдет во второй части обзора). Заметим также, что в данном случае мы имеет возможность сравнить эти разработки с работами, рассмотренными выше.

Первое, что бросается в глаза при знакомстве с этими пособиями – отсутствие развернутых методических пояснений к этим работам (для учителей и родителей, на которых это пособие также ориентировано), без чего правильное использование этих пособий вряд ли возможно. Пособие для первого и второго класса содержит короткий комментарий для учителей (на одну страницу), перечень проверяемых умений и ключи для обработки результатов тестирования. Пособие для 3 – 4 классов, кроме этого, имеет введение, где даются пояснения относительно того, что такое диагностика метапредметных и личностных результатов в Образовательной системе «Школа 2100». (где, впрочем, нет ничего содержательно полезного для самой диагностики по предлагаемым заданиям и программе) и короткая инструкции по заполнению схем анализа результатов тестирования.

Перейдем непосредственно к списку умений, которые предлагается диагностировать, и примерам заданий, связанным с их оценкой. В качестве примера рассмотрим умения, которые авторы пособия предлагают выявлять и оценивать у четвероклассников. Важно сравнить эти умения с теми, которые выносятся в качестве объектов оценки на итоговую проверку для начальной школы. Кроме того, мы можем сравнить эту работу с аналогичной по типу комплексной работой для четвероклассников, выполненной сотрудниками ИСИО. Это так же важно, поскольку это позволяет сравнить результаты и качество разработок, выполненных разными группами и организациями.

В качестве объектов оценки метапредметных результатов в пособии по диагностике рассматриваются следующие умения1:

Регулятивные УУД (5 заданий)

  1. Самостоятельно формулировать цель деятельности;

  2. Составлять план действий;

  3. Действовать по плану;

  4. Сверять действия с целью, находить и исправлять ошибки;

  5. Проверять и оценивать результаты работы.

Познавательные УУД (8 заданий из них 2 – для оценки умения № 4)

  1. Определять, какая информация нужна для решения задачи;

  2. Определять, какая информация нужна для решения задачи;

  3. Отбирать источники информации, необходимые для решения задачи;

  4. Извлекать информацию из текстов, таблиц, схем, иллюстраций;

  5. Сравнивать и группировать факты и явления (2 задания);

  6. Определять причины явлений и событий;

  7. Делать выводы на основе обобщения знаний;

  8. Представлять информацию в виде таблиц, схем, диаграмм.

Коммуникативные УУД (5 заданий)

  1. Вычитывать информацию, данную в явном виде;

  2. Объяснять смысл слова (словосочетания);

  3. Вычитывать информацию, данную в неявном виде;

  4. Понимать смысл текста в целом (главную мысль);

  5. Истолковывать текст (через творческий пересказ).

 

Таким образом, для диагностики каждого умения в этом списке предусмотрено (разработано) одно задание. Заметим также, что группа коммуникативных УУД составлена из умений, которые, на наш взгляд, не имеют отношения к умениям и способностям коммуникации или общения. Например, умения вычитывать информацию, понимать смысл текста, истолковывать текст – эти умения, скорее, следовало бы отнести к познавательным умениям.

Сопоставление этого списка умений с теми, что выносятся на итоговую оценку выпускников начальной школы (см. Приложение 1), показывает, что у этих двух списков, практически, нет совпадений ни по содержанию, ни по числу проверяемых умений (для оценки выпускников выделяется значительно большее число умений). Если сравнивать представленные в пособии комплексные диагностические работы с итоговыми комплексными работами, рассмотренными выше, то различия еще более значительны. В итоговых работах умения еще более дифференцированы даже по сравнению с объектами оценки УУД в примерной Основной образовательной программе ОУ.

Возникает вопрос: в чем же тогда смысл этих работ, в чем их практическая цель и назначение?

Ответ на вопрос о назначении этих работ представлен во введение, где говорится о том, как можно использовать результаты диагностики в образователь­ном процессе ОУ. Авторы пособия дают следующие пояснения в ответ на сформулированный вопрос.

«Прежде всего, - пишут они, - данные диагностики показывают, насколько в учебном процессе обеспечивается достижение конкретных личностных и метапредметных результатов, развитие конкретных УУД. Результаты дают возможность учителю:

  • скорректировать собственную деятельность и содержание образо­вательного процесса;

  • определить, насколько эффективно используется потенциал учеб­ников, заложенные в них средства получения личностных и метапредметных результатов (ОУУ);

  • увидеть возможности реализации индивидуального подхода к раз­витию каждого учащегося (по каким конкретным умениям он успешен, а по каким ему необходима поддержка педагогов и родителей) [6], с. 3.

Однако, можно усомниться в том, что с помощью 5 – 8 проверочных заданий на каждую группу УУД (а для личностных их предусмотрено только 2) учитель может получить представление о том, «насколько в учебном процессе обеспечивается достижение конкретных личностных и метапредметных результатов, развитие конкретных УУД». Нужно при этом иметь в виду, что внутренняя проверка сформированности УУД в третьем и особенно в четвертом классе должна быть как-то связана с итоговой оценкой, ориентироваться на нее и рассматриваться как подготовка к ней. Но, если судить по составу проверяемых умений и по заданиям, представленным в пособии, то такой ориентации не прослеживается. Кроме того, и задач таких в данной работе не ставится. Тем не менее, в пособии говорится, что «Предлагаемая для использования диагностика личностных и мета­предметных результатов была апробирована в течение трёх лет в рам­ках совместного федерального широкомасштабного эксперимента РАО и ОС «Школа 2100» по преемственности начального и основного общего образования» (там же, с. 2).

В заключении очень кратко о том, как реализуются требования Стандарта к метапредметным результатам в самих школах. К сожалению, сведений об этом совсем немного, и, практически, все они посвящены организационным вопросам, связанным с введением в действие стандарта образования для начальной школы (см. [31], [33], [42], [43], [45], [51]).

В материалах СОШ № 10 г. Красноярска говорится: «В целях успешной разработки и реализации программы внедрения Федерального государственного образовательного стандарта общего начального образования в нашей школе создана инициативно-творческая рабочая  группа. Члены данной группы изучили концепцию, содержание и условия реализации ФГОС ОО второго поколения, порядок его введения. Учителя прошли курсы повышения квалификации».

В БГОУ СОШ № 1747 в рамках мероприятий по подготовке к внедрению требований ФГОС было разработано «Положение о  внедрении в образовательный процесс   ГБОУ СОШ № 1747 стандартов второго поколения». Оно «предусматривает порядок внедрения в Школе ФГОС;  определяет органы,  обеспечивающие планирование, организацию и контроль  за внедрением стандартов;  перечень документации систему мониторинга деятельности педагогического коллектива по внедрению стандартов второго поколения» [33].

На сайте Московской школы № 997 говорится, что «Главной социально-психологической особенностью  ФГОС является  учет возможностей детей с любыми особенностями в развитии, чем  обеспечивается сохранение дееспособного и продуктивного  поколения будущего. Включая требования к результатам освоения,  к структуре, к условиям реализации образовательной деятельности  стандарт  становится основой объективной оценки, являющейся базой самоопределения  выпускника. Цель психолого-педагогического сопровождения  внедрения ФГОС: организация такого  сетевого взаимодействия, которое может содействовать созданию:

  • личностной культуры;

  • семейной культуры;

  • социальной (экологической) культуры.

Эффективность достижения конечной цели ФГОС реальна тогда, когда психологическое образование и воспитание становится стержнем, пронизывающим последовательно и целенаправленно 7 элементов матричной структуры, где ядро – ребенок, включенный далее в последующие по расширению значимости пространства» [45].  

В БГОУ СОШ № 7 г. Москвы было проведено изучение педагогическим коллективом школы требований нового стандарта образования и обсуждение результатов на педагогическом совете школы. Здесь, в частности, отмечается, что «Образовательная программа четко структурирована, проблемный анализ минимален; концептуальные основы касаются конкретных разделов программы; конкретные планы и программы расположены в структуре документа». В то же время, Программа развития:

- менее структурирована;

- является более концептуальной;

- более основательно проводится проблемный анализ;

- конкретные планы и программы разрабатываются к качестве приложений (или подпрограмм)»

В решении педагогического совета школы по внедрению ФГОС говорится, что при разработке программы внедрения необходимо учитывать:

- право учреждения на выбор УМК;

- особенности УМК и его возможности по реализации в образовательном процессе фундаментального ядра содержания НОО;

- условия реализации принципа преемственности дошкольного и начального образования;

- особенности образовательного учреждения [31].

Отмечается, что «На портале «Сетевое образование. Экспертиза. Учебники» открыта Сетевая школа методиста, одним из направлений работы которой является методическая поддержка внедрения ФГОС начального общего образования. Мероприятия Сетевой школы методиста: вебинары и форумы» [32].

«Переход к внедрению стандартов второго поколения  осуществляется в пилотном и обязательном режиме. Принятие решения о режиме перехода к стандартам второго поколения принимает педагогический коллектив на заседании педагогического совета по согласованию с вышестоящими организациями с учетом имеющихся условий.  Решение педагогического коллектива представляется Управляющему совету школы  для утверждения. В рамках этого положения предусмотрено создание рабочей группы, которая должна будет обеспечивать и контролировать выполнения плана по внедрению нового стандарта образования» [33].

Примерно в том же стиле и содержании представлены материалы других школ. Подробнее о реальных результатах работы школ по внедрению требований ФГОС второго поколения можно будет узнать только после проведения контрольных итоговых работ в начальных классах школы.

 

Приложение 3. Сопоставление списка проверяемых умений в пособии по диагностике метапредметных результатов и умений, рассматриваемых в качестве объектов итоговой оценки выпускников начальной школы

 

Объекты (умения) итоговой оценки выпускников начальной школы

Умения комплексных проверочных работ для 3 – 4 классов

В части регулятивных УУД

 

Выпускник научится:

 

1

принимать и сохранять учебную задачу;

Самостоятельно формулировать цель деятельности

2

учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем;

Составлять план действий

3

планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, в том числе во внутреннем плане;

Действовать по плану

4

учитывать установленные правила в планировании и контроле способа решения;

Сверять действия с целью, находить и исправлять ошибки

5

осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату (в случае работы в интерактивной среде пользоваться реакцией среды решения задачи);

Проверять и оценивать результаты работы

6

оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки соответствия результатов требованиям данной задачи и задачной области;

 

7

адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей;

 

8

адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей, родителей и других людей;

 

9

различать способ и результат действия;

 

 

вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок, использовать предложения и оценки для создания нового, более совершенного результата, использовать запись (фиксацию) в цифровой форме хода и результатов решения задачи, собственной звучащей речи на русском, родном и иностранном языках.

 

В части познавательных УУД

 

Выпускник научится:

 

1

осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета;

Определять, какая информация нужна для решения задачи

2

осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об окружающем мире и о себе самом, в том числе с помощью инструментов ИКТ

Отбирать источники информации, необходимые для решения задачи

3

использовать знаково-символические средства, в том числе модели (включая виртуальные) и схемы (включая концептуальные) для решения задач

Извлекать информацию из текстов. Таблиц, схем. иллюстраций

4

строить сообщения в устной и письменной форме

Сравнивать и группировать факты и явления

5

ориентироваться на разнообразие способов решения задач

Определять причины явлений и событий

6

основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую очередь текстов)

Делать выводы на основе обобщения знаний

7

осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

Представлять информацию в виде таблиц, схем, диаграмм

8

осуществлять синтез как составление целого из частей

 

9

проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям

 

10

устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге явлений

 

11

строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях

 

12

обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи

 

13

осуществлять подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза;

 

14

устанавливать аналогии

 

15

владеть рядом общих приёмов решения задач

 

В части коммуникативных УУД

 

Выпускник научится:

 

1

адекватно использовать коммуникативные, прежде всего речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание (в том числе сопровождая его аудиовизуальной поддержкой), владеть диалогической формой коммуникации, используя в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;

Вычитывать информацию, данную в явном виде

2

допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии

Объяснять смысл слова (словосочетания)

3

учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве

Вычитывать информацию, данную в неявном виде

4

формулировать собственное мнение и позицию

Понимать смысл текста в целом (главную мысль)

5

договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов

Истолковывать текст (через творческий пересказ)

6

строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;

зад8авать вопросы

 

7

Контролировать действия партнёра

 

8

использовать речь для регуляции своего действия

 

9

адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи

 

 

Литература

 

  1. Аксенова Н. И. Метапредметное содержание образовательных стандартов [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I.  — Челябинск: Два комсомольца, 2011.

  2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.

  3. Боголюбов Л. Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О., Ковале­ва Г.С., Красновский Э.А., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. Об общих подходах к разработке требований к обяза­тельному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования. Сб. науч. тр.  М.: ИОСО РАО, 1998.

  4. Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Козлова С.А., Чиндилова О.В. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 1 класс. – М., Баласс, изд. Школьный дом, 2013.

  5. Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Козлова С.А., Чиндилова О.В. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 2 класс. – М., Баласс, изд. Школьный дом, 2013.

  6. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Вахрушев А.А., Горячев и др. Контрольно-измерительные материалы. Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 3 – 4 класс. – М., Баласс, 2013 (Образовательная система «Школа2100».

  7. Буртовой И.Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся.  Алма-Ата, 1985.

  8. Глаголева Ю.И., Федорова Е.Ю., Роговцева Н.И. Окружающий мир: Поурочные разработки:: Технологические карты уроков: № класс: Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – М.: СПб: Просвещение, 2013.

  9. Гущин Ю.Ф. Анализ особенностей оценки метапредметных результатов

  10. Гущин Ю.Ф. К вопросу о формировании списка оценки личностных результатов усвоения обучающимися основной образовательной программы.

  11. Гущин Ю.Ф. К вопросу об оценке личностных результатов обучающихся

  12. Гущин Ю.Ф. Предложения по организации мониторинга личностных результатов обучающихся.

  13. Гущин Ю.Ф. К вопросу об измерителях и оценке личностных достижений учащихся в соответствии с требованиями стандарта образования второго поколения.

  14. Гущин Ю.Ф. Анализ особенностей оценки «личностных» универсальных учебных действий.

  15. Гущин Ю.Ф. Анализ научно-методических разработок в области оценки образовательных достижений школьников – www.psyhoinfo.ru.

  16. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А.  Концепция духовно-нравственного развития гражданина России. Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2009.

  17. Данилов Д.Д. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в «Школе 2100» (технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) - nsportal.ru.

  18. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М:, МГУ, 1986.

  19. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей.  М.: «Логос», 1994.

  20. Итоговая аттестация выпускников начальной школы. Комплексная работа, под ред. С.Г. Ковалевой. – М:, просвещение, 2012.

  21. Ковалева С.Г. Апробация инструментария для оценки метапредметных результатов в начальной школе (комплексная работа) – http://www.isiorao.ru.

  22. Кондакова А.М., Кузнецов А.А.. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов основного (общего) образования. –М.: Просвещение, 2009.

  23. Концепция деятельности Института стратегических исследований в образовании РАО. – isiorao.ru.

  24. Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов. - ж. Стандарты и мониторинг в образовании, № 1, 1999, с. 39 – 43.

  25. Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя. – “Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся”.  М., 1973.

  26. Логинова О.Б. Оценка итоговых и промежуточных предметных, метапредметных и личностных результатов - (4.07.2013).

  27. Логинова О.Б., Яковлева С.Г. Мои достижения. Итоговые комплексные работы, под ред. О.Б. Логиновой. – М:, Просвещение, 2013.

  28. Озеркова И.А. Метапредметный подход: способы реализации. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. [Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц. образования "Эйдос", Науч. шк. А. В. Хуторского ; под ред. А. В. Хуторского. - М.: ЦДО «Эйдос», 2010 - http://eidos.ru/shop/ebooks/220706/index.htm.

  29. Прокопенко М.Л. Метапредметное содержание обучения в начальной школе. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. [Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц. образования "Эйдос", Науч. шк. А. В. Хуторского ; подред. А. В. Хуторского. - М.: ЦДО «Эйдос», 2010 - http://eidos.ru.

  30. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А. Что значит «уметь учиться» -

  31. Педагогический совет по внедрению ФГОС. ФГОС, проблемы внедрения ФГОС в школе - School-7.ucoz.ru/news/pedagogichesk.

  32. Плешаков А.А., Соловьева А.Е. Окрудающий мир. Методические рекомендации. 2 класс: пособие для учителей ОУ. _ М, Просвещение 2012.

  33. Положение о  внедрении в образовательный процесс   ГБОУ СОШ № 1747 стандартов второго поколения (ФГОС ООО) - Общеобразовательная школа № 1747 г. Москвы. – fgos.seminfo.ru.

  34. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).

  35. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).

  36. Программа "Школа 2100" (ФГОС) – www.school2100.ru

  37. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы «Школа 2100». Пособие для учителя 1-го класса. - www.school2100.ru.

  38. Роговцева, Глаголева, Федотова: Окружающий мир. Поурочные разработки. Технологические карты уроков. 3 класс. ФГОС. – М:, СПб. Просвещение 2013,

  39. Тихомирова Е.М. Поурочные разработки по предмету «Окружающий мир»: 2 класс: к учебному комплекту А.А. Плешакова «Окружающий мир: 2 класс, - М:, изд. Экзамен, 2013.

  40. Сафонова О.Ю. Возможности реализации метапредметного подхода на уроках информатики. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. [Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц. образования "Эйдос", Науч. шк. А. В. Хуторского ; подред. А. В. Хуторского. - http://eidos.ru.

  41. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.Школа 2100. – proshkolu.ru

  42. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования – СОШ № 10, г. Красноярск.

  43. Система оценки предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования – http://nachalka 1-4.ucoz/sistema_ocenki.doc.

  44. Скрипкина Ю.В. Метапреметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. [Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц. образования "Эйдос", Науч. шк. А. В. Хуторского ; под ред. А. В. Хуторского. - http://eidos.ru.

  45. Сопровождение ФГОС. Московская школа № 997 - sch997.ru.

  46. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. – www.standart.edu. ru.

  47. Тихомирова Е.М. Поурочные разработки ро предмету «Окружающий мир». -

  48. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактический метод. анализ. Н.С. Бачменова, Т.Л. Коган, Е.А. Кошелева и др.  М.: Педагогика, 1987.

  49. Технологические карты: инновационный педагогический инструментарий для обеспечения реализации ФГОС - Журнал «Школа управления образовательным учреждением», № 05 (05), 2011 г.

  50. Улановская И.М. Мониторинг метапредметных результатов начального образования - (декабрь 2011).

  51. ФГОС в начальной школе. МАОУ «СОШ №1» г. Светлогорска. -svetlogorskmou1@mail.ru.

  52. Цукерман Г.А. Разработка метапредметных компетенций как показатель эффективности учебной деятельности в начальной школе - (6.12. 2012).

 

1 В приложении 1 приводится таблица, в которой сопоставляются умения, которые предлагают диагностировать авторы пособия, и те, что являются объектами итоговой оценки выпускников начальной школы

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.