Главная
5. Опыт совершенствования системы традиционного контроля и оценки результатов обучения на основе информационно-кибернетических представлений и деятельностного подхода

5. Опыт совершенствования системы традиционного контроля и оценки результатов обучения на основе информационно-кибернетических представлений и деятельностного подхода

1. Формирование первых представлений об учете и оценке в обучении в дореволюционной России
2. Концепция «новой школы» и борьба между запрещением и разрешением оценок в России
3. Новаторские идеи, определяющие развитие системы оценивания в 20-е - 30-е годы
4. Формирование традиционной системы педагогического контроля и оценки результатов и качества обучения
5. Опыт совершенствования системы традиционного контроля и оценки результатов обучения на основе информационно-кибернетических представлений и деятельностного подхода

Дальнейший опыт осмысления и совершенствования системы традиционного контроля и оценки был связан, во-первых, с попытками представления и описания этой системы как особой деятельности, а, во-вторых, с проникновением в образование информационно-кибернетических понятий и терминов и их использованием для описания функций и организации контроля.

В этом контексте представляет интерес то, как изменение роли и функций контроля в системе образования отражалось в языке (терминологии, используемой при его описании). Так, в 30–40-е годы говорилось об учете достижений учащихся, в 50–60-е годы - о проверке и оценке, а начиная с 70-х, стали говорить преимущественно о контроле, как об особого рода деятельности в системе образования. Эти изменения, как показывает анализ, были связаны как с расширением функций контроля, так и с разным пониманием его роли в обучении. Термин «учет» сводит контроль к фиксации определенных показателей, характеризующих усвоение знаний, проверка – фиксирует внимание на том, что деятельность учащегося должна соответствовать некоторой заданной цели и нормам (критериям), а выражение «контроль за результатами обучения» фиксирует внимание на функциях управления и особых отношениях управляемого и управляющего объектов в системе деятельности.

Л.Ф. Фридман одним из первых сделал попытку представить контроль и оценку в форме специфической деятельности, назвав ее контрольно-оценочной деятельностью. Он различает внешнюю и внутреннюю контрольно-оценочную деятельность. Внешняя осуществляется учителем, внутренняя – самими учащимися. Эта деятельность, по Фридману, состоит из контрольно-оценочных актов: «В каждом таком акте всегда имеется объект контроля и оценки и эталон, с которым сравнивается объект... Сам контроль, – пишет Л.М. Фридман, – представляет собой процесс сравнения, сличения, установления одинаковости или различий объекта и эталона. На основе результатов процесса контроля в большинстве случаев начинается процесс оценивания производимой субъектом контрольно-оценочной деятельности... Для оценки результатов контроля, в зависимости от цели данного акта контрольно-оценочной деятельности, субъект избирает какой-то критерий и с его помощью производит оценку объекта контроля. Результат оценивания формулируется субъектом в форме или развернутой оценки – характеристики объекта с точки зрения принятого критерия, или же в форме условного знака, например, обозначения оценки в форме отметки»[1].

Л.М. Фридман различает следующие виды актов контрольно-оценочной деятельности:

а) констатирующие, «с помощью которых учитель устанавливает факт выполнения учащимися какого-либо задания». «В этом случае результат контрольно-оценочного акта выражается в форме бинарной оценки: “есть – нет”, “имеется – не имеется”»;

б) проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, навыком;

в) диагностические, «с помощью которых учитель устанавливает уровень развития у учащихся психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), качеств личности (интересов, мотивации, убеждений и т.д.), учебных умений. С их помощью учитель может устанавливать подлинные причины того или иного характера учебной работы учащихся, ход развития каждого ученика как личности, что позволяет учителю целенаправленно и эффективно влиять на ход этого развития, на характер учебной работы учащихся».

Проверяющие акты контрольно-оценочной деятельности Фридман, в свою очередь, делит на три вида процессов: контрольные, оценочные и корректирующие. «Контроль в этом случае может проводиться:

а) по конечному результату, когда осуществляется сверка полученного учеником результата действия по применению проверяемого знания, умения, навыка с известным правильным результатом;

б) посредством пошагового (пооперационного) контроля, при котором сверяется ход выполнения действия учеником с образцом такого выполнения;

в) через контроль по известным условиям или параметрам действия, когда проверяется выполнение учеником каких-то заранее известных условий или соответствие его действий определенным параметрам».

Ильясов и Галатенко в монографии «Проектирование курса обучения по учебной дисциплине» [24] описывают систему контроля, исходя из представлений об учебном предмете и этапах его усвоения. По видам они различают текущий и рубежный контроль. «Рубежный контроль проводится до начала обучения, после уяснения знаний и после отработки, в конце обучения... Основная цель рубежного контроля – оценка уровня, до начала обучения, старых знаний и умений, на основе которых будут составляться новые». «Кроме того, до начала обучения контролю подлежит уровень сформированности новых знаний и умений, которые частично уже имеются у обучаемых». При этом отмечается, что «рубежный контроль до начала обучения (исходный контроль) не обязателен, поскольку знания и умения обучаемого проявляются и корректируются в процессе обучения». Исходя из этого, цель процедуры исходного контроля должна конкретизироваться: это могут быть отбор и отсев, направление на пропедевтику, распределение по группам, выбор варианта методики обучения и т.д. Кроме того, для каждого из этих случаев, говорят они, необходимо заранее определить точные критерии. «Контроль уяснения знаний имеет целью выяснить, готовы ли обучаемые к процедуре отработки, и, если нужно, провести корректировку знаний в процессе дополнительного уяснения» (там же, с. 110). «Конечный контроль выявляет степень достижения целей обучения и должен им соответствовать».

Процесс контроля рассматривается в этой работе как решение четырех основных задач: «Контроль состоит, - пишут они, – в актуализации (проявлении) приобретенных знаний и умений, в сравнении их параметров с требуемыми и оценивании степени их соответствия, в выявлении причин расхождения и последующей корректировки посредством возврата к другим учебным процедурам: уяснению, отработке, иногда мотивации». Каждой из этих задач соответствует определенное действие и дается его описание.

В заключении кратко перечислим основные результаты проведенного анализа.

1) Проведенный анализ, в частности, показывает, что традиционная система педагогического контроля и оценки складывалась в России на протяжении многих десятилетий. Она строилась, в основном, опытным путем. Это означает, что в ее основе лежит методический и практический опыт – опыт конструирования, систематизации и обобщений практики контрольно-оценочной деятельности. Наиболее важным обстоятельством, характеризующим отечественную систему педагогических измерений, контроля и оценки, является то, что она не имеет сегодня единой научно-теоретической базы.

2) Для правильного представления и оценки отечественной истории и практики контрольно-оценочной деятельности в России имеет большое значение тот факт, что в период с 1918 года и до середины 40-х гг. в школах России были фактически отменены всякого рода экзамены, контроль и оценки школьных достижений. Соответственно были запрещены и не проводились исследования в этой области. Продуктивный, но достаточно короткий период формирования педологии и использования педагогических тестов в России закончился, как известно, их запретом и полным разгромом этой науки. В результате к моменту введения в школах старой балльной системы оценок в 1944 году Россия в этой области оказалась на том же месте (в той же точке развития), где находилась до революции 1917 года (то есть, фактически, в «нулевой» точке развития). Научные исследования в этой области стали активно проводиться лишь начиная с 70-х гг. Поэтому многие проблемы в этой области находятся в настоящее время в начальной стадии разработок. В итоге, к настоящему моменту система образования в России оказалась не готовой отвечать на современные вызовы в вопросах оценки качества обучения, введения образовательных стандартов и т.д.

3) Действующая в настоящее время традиционная система педагогического контроля и оценки малоэффективна с точки зрения задач, которые она может решать, и не отвечает современным требованиям. Она не позволяет получать достоверную, полную и объективную информацию о достижениях учащихся и качестве обучения. Недостатки этой системы наиболее отчетливо проявляют себя в аспекте оценок и оценивания учащихся. Критика 5-тибалльной шкалы оценок (и результатов ее применения) началась, практически, с момента ее введения в школах России и продолжается до сих пор.

4) Важная роль проведенного анализа состоит в том, что он дает представление о современной ситуации (положении дел) в области педагогического контроля и оценок, об уровне и характере отечественных разработок в этой области и, тем самым, позволяет сравнить и правильно оценить это состояние (например, сопоставить это состояние с тем, что требуется на сегодняшний день, или с тем, что делается в других странах). Это необходимо, на наш взгляд, для того, чтобы иметь возможность ставить реальные задачи в плане развития отечественной системы педагогических измерений, контроля и оценки. В частности, в настоящее время известны ожидания и требования, которые предъявляются (или могут быть предъявлены) к тестовым системам и другим средствам и технологиям, связанным с оценкой. Они обусловлены современными практическими задачами и проблемами в образовании, в том числе с оценкой качества обучения или введением в школах образовательных стандартов. Однако новые проекты и разработки в этой области не могут исходить из желаемого или только того, что требуется на сегодняшний день. Они должны, по необходимости, учитывать то, что есть, – тот уровень развития в данной области, на котором мы находимся. В противном случае новые разработки и планируемые инновационные изменения в области педагогических измерений, контроля и оценки качества обучения могут оказаться малопродуктивными.

Литература

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. - М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.

2. Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. - М., 1994.

3. Александров Г.Н. Классификация вопросов при использовании выборочного принципа построения ответов. - Куйбышев, Изд-во ин-та связи, 1965.

4. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. / Пер. с англ./ Предисл. К.М. Гуревича, В.И. Дубовского. - М.: Педагогика, 1982.

6. Балл Г.А. К вопросу о количественной оценке трудности заданий. В кн: “Программированное обучение и обучающие машины”. Вып.1. - Киев, 1969.

7. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. - “Советская педагогика”, 1968, № 4.

8. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М.: Высшая школа, 1970.

9. Блонский П. Трудовая школа. Часть 1. - М., 1919.

10. Боголюбов Л. Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О., Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования. Сб. науч. тр. - М.: ИОСО РАО, 1998.

11. Бречкевич М.В., проф. Об отметках. - “Русская школа”, 1916, июль-август, т. 2.

12. Буртовой И.Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. - Алма-Ата, 1985.

13. Бухгольц Н.А., Удовиченко Н.К., Шуберт А.И. Опыт учета школьной успешности по методу тестов. - М., 1921.

14. Вопросы совершенствования методики проверки и оценки успеваемости учащихся. Метод. реком. НИИ пед. наук. - Ташкент, 1985.

15. Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. - М., 1973.

16. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. - “Советская педагогика”, 1963, № 10.

17. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. Материал к Всесоюзн. конф. по программир. обучению. - М.: МГУ, 1966.

18. Гурьянов Е. В. Учет школьной успешности. Школьные тесты и стандарты. - М.: “Работник просвещения”, 1926.

19. Гущин Ю.Ф. Психолого-педагогические основы программированного обучения. - М.: МЭИ, 1986.

20. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблема распределения функций в системах “Человек – машина”. – В сб. “Инженерно–психологическое проектирование”. Вып. 1. - М., 1970.

21. Журнал Министерства народного просвещения, 1837, февраль

22. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод. реком. МГПИ им. В.И. Ленина, - М., 1984.

23. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. - “ Советская педагогика”, 1967, № 2.

24. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. - М.: Изд. корпорация “Логос”, 1994.

25. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сб. научн. трудов НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР. - М., 1977.

26. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сост. И.М. Курдюмова. – М., 1976.

27. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. Скаткина М.Н. и Краевского В.В. - М., 1978.

28. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных трудов. Ч. 1 - 4. - М., 1994.

29. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Шестой симпозиум. Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования в России. Тезисы докладов. Кн.1, часть1. - М., 1997.

30. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Пускаева Т.Д. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом. - М.: ИОСО РАО, 1995.

31. Кривошапова Р.Ф., Красновский Э.А., Резникова В.З. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся. - Журнал «Советская педагогика», 1978, №2.

32. Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред. А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др./ - М.: МГУ, 1994.

33. Красновский Э.Л., Коган Т.Л., Горбачевская. Качество знаний учащихся (дидактический анализ). – В сб. “Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. - М., 1976 г.

34. Красновский Э.Л., Коган Т.Л. Качество знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения. – В сб. “Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. - М., 1977 г.

35. Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя. – “Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся”. - М., 1973.

36. Лемберг Р.Г. Вопросы методики урока. - Алма – Ата. 1957.

37. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знание. Сер.” Педагогика и психология”, 1978.

38. Методические разработки службы педагогического тестирования. В кн. Тамас К. и др. “Перспективы программированного обучения”. - М.: Мир, 1966.

39. Нефедов Г.А. “Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся? “ // “Советская педагогика”, 1958, № 5.

40. О педологических извращениях в системе Наркомпросов. Постановление ЦК ВКП(б). - Газета “Правда”, 1936, 5 июля.

41. Основные вопросы педологии. - М., Л-д., 1930.

42. О положении на педологическом фронте. - Журнал “Педология”, 1931, № 7 -8.

43. Оценка уровня подготовки выпускников основной и средней школы. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Краснокутская Л. П., Найденова Н.Н., Татур А.О., Челышкова М.Б. / Под ред. Ковалевой Г.С., Красновского Э.А. - М: Минобразование, 1998.

44. Петров В. «Парадоксы» А. Ф. Фортунатова. – «Свободное воспитание», 1916 – 1917 г., № 2.

45. Письмо т. Сталина и методологическая бдительность на педологическом фронте. - Журнал ”Педология”, 1931, № 5 - 6.

46. Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии. - Психологический журнал, том 12, № 6, 1991

47. Поддубная Л. М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. - М.: МИФИ, 1995.

48. Перовский Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе. - М., АПН СССР, 1960.

49. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М.: Знание. Сер. ”Педагогика и психология”, 1981.

50. Полонский В. М. Современное состояние диагностики знаний за рубежом. - Межвузовская конф. “ Проблемы обучения иностранным языкам”. Вып. 44, т.1. - Владимир, 1969.

51. Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. Всесоюзн. конф. - М.: 1976.

52. Проблемы педагогической квалиметрии. Сб. трудов. МГПИ им. Вл. Ленина. Вып. 1. - М., 1975.

53. Решетова З. А. Управление процессом формирования производственных умений и его программирование. В сб. “Программированное обучение“ - М., 1964.

54. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. - М.: МИФИ, 1995.

55. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. - Киев: В.Ш., 1979.

56. Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского правительства по народному образованию. Вып.1. - М.: Наркомпрос РСФСР, 1918.

57. Селезнева Н.А. Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием как структура качества его образования и развития и основа предметной области оценки качества. В сб. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей. Часть 3. - М., 1994.

58. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Национальная система оценки качества образования в России: общая характеристика. - Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей. Часть 4. - М., 1994.

59. Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Четвертый симпозиум. Сб. научных трудов. Часть 1 – 2. - М., 1995.

60. Сергеев А.О., Сигалов А.В. Применение инструментальных систем для автоматизированного контроля знаний. Компьютерные технологии в высшем образовании. - М.: МГУ, 1994.

61. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. - М.: Знание, 1983.

62. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - МГУ, 1975.

63. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся: Метод. пособие. - Саратов: СГУ, 1984.

64. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактический метод. анализ. Н.С. Бачменова, Т.Л. Коган, Е.А. Кошелева и др. - М.: Педагогика, 1987.

65. Троицкий Д. Г. Старая дидактическая истина и новая школа. – «Новая школа», 1918, № 11 – 14.

66. Учет в фабзауче. Письмо научно-методического совета Моспрофобра. Письмо пятое. - М.: Изд-во “Новая Москва”, 1926.

67. Феофанов В.К. Методологические основы школы Басова. - Журнал “Педология“, 1931, № 3.

68. Феофанов В.К. Теория культурного развития в педологии как эклектическая концепция. имеющая в основном идеалистические корни. - “Педология”, 1932, № 1- 2.

69. Фридман Л.Ф. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987.

70. Харлампович К. Зло ли цифровая балловая оценка? - Журнал Министерства народного просвещения, 1916, декабрь.

71. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. - Таганрог, 1969.

72. Эрн Ф. Что думали о баллах наши отцы? (Историческая справка). - “Вестник воспитания”, 1901, № 3.

[1] Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога, 1987.