1. Формирование первых представлений об учете и оценке в обучении в дореволюционной России

1. Формирование первых представлений об учете и оценке в обучении в дореволюционной России
2. Концепция «новой школы» и борьба между запрещением и разрешением оценок в России
3. Новаторские идеи, определяющие развитие системы оценивания в 20-е - 30-е годы
4. Формирование традиционной системы педагогического контроля и оценки результатов и качества обучения
5. Опыт совершенствования системы традиционного контроля и оценки результатов обучения на основе информационно-кибернетических представлений и деятельностного подхода

Повышение качества российского образования требует, как показывает, анализ, реализации ряда новых проектов и исследовательских программ. Одним из таких проектов является создание общероссийской системы оценки качества образования. О необходимости создания такой системы говорится в том числе и в ряде нормативных документов, в том числе в Законе РФ “Об образовании” и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»[1]. Но как показывает анализ, в образовании это одна из самых сложных проблем. В этой связи в ряде публикаций отмечается, что «Эту задачу нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель» (Логинова О.Б., 2003). Трудность решения указанной проблемы не в последнюю очередь определяется тем, что для объективной оценки качества образования нужны адекватные средства и соответствующие теоретико-методологические разработки. Однако есть и другая важная проблема, которую необходимо учитывать – это традиции в образовании, прошлый и настоящий опыт оценки качества образования. Новая система, даже если она будет идеальна с точки зрения педагогической теории и педагогических измерений, может оказаться неэффективной, если не будет учитывать исторический контекст, в котором формировалась и развивалась система контроля и оценки в нашей стране. Разрабатываемая система должна отвечать определенному пониманию и состоянию проблем в образовании, в том числе проблем, связанных с оценкой качества образования. Это понимание обусловлено отечественными историческими традициями и опытом. Поэтому одно из главных требований при создании общероссийской системы оценки состоит в том, чтобы знать и учитывать существующие традиции и опыт в области контроля и оценки в образовании. Другими словами, любые инновации и разработки в этой области должны быть органично “вписаны” в систему связей и отношений, существующих в области педагогических измерений, контроля и оценки качества образования и должны быть согласованы с предшествующим опытом. При этом, есть основания полагать, что многие проблемы в этой области являются отражением и, в определенном смысле, продолжением старых проблем. Игнорирование или незнание этих проблем может привести к повторению старых ошибок. Поэтому анализ общероссийского опыта в области измерений, контроля и оценки качества образования является непременным условием создания современной системы оценки качества образования. При этом особый интерес в данном контексте представляет история проблем и затруднений, возникавших в связи с попытками создать эффективную систему педагогических измерений, контроля и оценки.

Одно из условий, требующих учета при создании системы и средств  оценки качества обучения, состоит в том, что они должны быть ориентированы на массовую школу и традиционную систему обучения. Важным обстоятельством здесь является то, что эта система имеет свои особенности с точки зрения структуры и содержания педагогического контроля.

 Известно, что система обучения, которую многие в настоящее время называют традиционной, складывалась на протяжении многих столетий и в окончательном виде – как теоретическая система и основанная на ней методика – была сформирована на рубеже XVIII-XIX вв. У ее истоков стояли такие известные педагоги и философы прошлого, как Я. Коменский, Ратихиус, Н. Гартман, Дж. Локк, Бекон, Гассенди и др.  С тех пор эта система постоянно воспроизводится и с небольшими изменениями дошла до наших дней[2]. Методика обучения, построенная на этой основе, хорошо известна многим педагогам. Она включает пять основных компонентов: «подготовка – представление – ассоциация – обобщение –- применение». Отношение к контролю и оценке результатов в этой схеме имеет только последний этап.

 Известно, что система обучения, которую многие в настоящее время называют традиционной, складывалась на протяжении многих столетий и в окончательном виде – как теоретическая система и основанная на ней методика – была сформирована на рубеже XVIII-XIX вв. У ее истоков стояли такие известные педагоги и философы прошлого, как Я. Коменский, Ратихиус, Н. Гартман, Дж. Локк, Бекон, Гассенди и др.  С тех пор эта система постоянно воспроизводится и с небольшими изменениями дошла до наших дней[2]. Методика обучения, построенная на этой основе, хорошо известна многим педагогам. Она включает пять основных компонентов: «подготовка – представление – ассоциация – обобщение –- применение». Отношение к контролю и оценке результатов в этой схеме имеет только последний этап.

Примечательно, что традиционная система обучения первоначально не  предусматривала (по крайней мере, теоретически) ни контроля, ни оценки. Основатели традиционной системы (Коменский, Ратихиус, Гербарт, Гартман и др.) рассматривали обучение по аналогии с познавательной деятельностью. В теоретических представлениях о познании, соответствующих тому времени, не было предусмотрено контроля и оценки результатов (по крайней мере, в том значении, как их понимают сейчас). Поэтому исторически сложилось так, что систему контроля пришлось впоследствии достраивать и «пристраивать» к уже действующей системе обучения.

То, как складывалась и менялась система оценки результатов обучения в российских школах, наиболее выпукло предстает в истории формирования и функционирования, а затем отмены и вновь возвращения в школы 5-балльной системы оценок. Эта система существует давно и хорошо известная всем – и учителям, и учащимся, и их родителям, но, как показывает анализ, она появилась не сразу, не одновременно с системой обучения. Был определенный период в развитии обучения, связанный с  осознанием необходимости контроля и оценок в обучении и период опытного, эмпирического подбора нужной шкалы.

Пятибалльная система и шкала оценок широко использовалась для оценки достижений учащихся в обучении уже в дореволюционной России. Она сложилась опытным путем. Первое время в разных учебных заведениях, в том числе в России, использовались самые разные оценки – 2-х, 3-х, 5-ти, 10-ти и 12-балльные, пока чисто эмпирически не остановились на пятибалльной шкале как наиболее практичной и удобной.

Первая система оценок появилась в Германии. Для оценки там использовалась шкала, состоявшая из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд, к которому следовало отнести ученика по успеваемости:  1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший. Баллы указывали место ученика среди других. В дальнейшем средний балл разделили на два. Так образовалась пятибалльная шкала. В России баллам стали придавать другое значение. Они перестали обозначать разряды учеников. С их помощью оценивали достижения учащихся в обучении. “Полагают, – пишет В.М. Полонский, – что такой взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок немецкого педагога Базедова” (В.М. Полонский, 1981). В школе Базедова для поощрения успехов учащихся в обучении использовались специальные отметки в виде точек. Впоследствии число точек ограничили, а затем стали обозначать цифрами.

Официально 5-балльная шкала оценок была введена в России в 1837 году. Правила для испытаний в средних училищах и гимназиях, утвержденные Министерством народного просвещения, устанавливали следующие баллы: «1» – слабые успехи, «2» – посредственные, «3» – достаточные, «4» – хорошие и «5» – отличные [47]. В своей основе эта система баллов была заимствована из Пруссии, но, по мнению Е.И. Перовского, была совершеннее (Е.И. Перовский, 1960).

И почти сразу же против этой системы оценок резко выступили в печати передовые педагоги. В публикациях, посвященных оценкам, говорилось о том, что «балльная форма вырабатывает и создает формалистов, создает почву для развития формалистики, всякого рода канцелярщины, в которой цифра и бумага совершенно заслоняют живого человека» (И.Д. Буртовой, Б.П. Зязин, 1985). «Из формы обозначения уровня знаний учащихся оценочные баллы превратились, в глазах учащихся, в самоцель, для достижения которой все средства хороши... Для гимназиста все сводится к тому, чтобы получить хорошую оценку каким бы то ни было способом: из средства балл делается целью для ученика, а часто и для учителя» (Е.И. Перовский, 1960). В журнале «Вестник воспитания» за 1901 год один из его авторов следующим образом характеризует последствия применения балльной системы оценок: «Постановка баллов порочит отношения между учителем и учениками, создавая почву для постоянных столкновений и обоюдного недоверия. Ученик привыкает видеть в учителе не источник знания, а в первую очередь –  контролера, который нередко ошибается и которого иногда удается обмануть. Баллы приносят большой вред и самому учителю. Они отвлекают его от основных обязанностей и превращают урок в скучное выспрашивание. Баллы нужны только тогда, когда учитель не понимает своего призвания; в этом случае балл позволяет ему легко отделаться от своих непосредственных обязанностей» (Ф. Эрн «Вестник воспитания, 1901, № 3). Заметим, что во многом эта критика в адрес 5-балльной системы оценок не утратила своего значения и в наши дни.

Характерно, что одновременно с критикой, в публикациях того времени встречаются и положительные высказывания в адрес балльной системы оценок (хотя, впрочем, добавим, что они касались не самой балльной системы оценок, а того положительного влияния, которое оказывает контроль за процессом обучения на его результаты). Так, например, отмечалось, что «оценка знаний с помощью баллов – наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, побудить их систематически заниматься». Проверка, в свою очередь, «ориентирует учителя в достижениях и недочетах его преподавания... С помощью проверки учитель может легче всего установить, что хорошо и что плохо усвоено каждым из учеников и всем классом в целом, на что он, учитель, может в дальнейшей своей работе твердо опереться, и что, наоборот, нуждается в доработке, и притом – в какой именно: доработке общей, для всех учащихся или только для некоторых из них, или если для некоторых, то для кого именно: в доработке, которая может быть осуществлена в процессе изучения нового материала или которая требует особых уроков повторения и т.д. Проверка помогает воспитанию у  учащихся твердой воли и настойчивости как черты характера... содействует воспитанию у учащихся самообладания, выдержки... помогает учащимся лучше узнать самого себя».

Характерно, что одновременно с критикой, в публикациях того времени встречаются и положительные высказывания в адрес балльной системы оценок (хотя, впрочем, добавим, что они касались не самой балльной системы оценок, а того положительного влияния, которое оказывает контроль за процессом обучения на его результаты). Так, например, отмечалось, что «оценка знаний с помощью баллов – наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, побудить их систематически заниматься». Проверка, в свою очередь, «ориентирует учителя в достижениях и недочетах его преподавания... С помощью проверки учитель может легче всего установить, что хорошо и что плохо усвоено каждым из учеников и всем классом в целом, на что он, учитель, может в дальнейшей своей работе твердо опереться, и что, наоборот, нуждается в доработке, и притом – в какой именно: доработке общей, для всех учащихся или только для некоторых из них, или если для некоторых, то для кого именно: в доработке, которая может быть осуществлена в процессе изучения нового материала или которая требует особых уроков повторения и т.д. Проверка помогает воспитанию у  учащихся твердой воли и настойчивости как черты характера... содействует воспитанию у учащихся самообладания, выдержки... помогает учащимся лучше узнать самого себя».

В начале XX столетия в печати появляются статьи обобщающего и аналитического характера. В одной из них автор  сравнивает и как бы взвешивает все «за» и «против» балльной системы оценок школьников. Указывая на положительные, конструктивные стороны оценки, он пишет: «Отметка нужна как средство контроля за учебной работой ... Кроме того, она имеет воспитательное значение: будучи простейшим и удобнейшим контрольным орудием, она может существенно влиять на подъем успешности, составляя вид поощрения для успевающих, меру взыскания для нерадивых». Вместе с тем, отрицательный опыт применения балльной шкалы оценок приводит автора к мысли о том, что оценки в баллах, по сути своей (т.е. объективно), вредны для обучения. «Если же подойти к оценке по существу, исходя из опыта жизни, – пишет он, – то окажется, что это орудие крайне несовершенное, дающее показатели неточные и порой неверные. Оценка ничего не дает ученику, держит в недоумении родителей и ставит на ложный путь учителя и школьное управление. Влияние же учебно-воспитательное оказывает вредное, благоприятствует развитию пороков... Зная же, что по отметкам, выставленным учителем, судят о его собственной деятельности, учитель невольно поддается гипнозу авторитета и дает отметки, в возможной степени соответственные ожиданиям начальства. Был период, когда проценты переводимых из класса в класс были крайне низки. Было бы, однако же, совершенно ошибочно заключать из этого, что в последнее время, когда проценты эти значительно поднялись, произошло действительное повышение успеваемости. Это не действительные, а бумажные колебания успешности» .

Под воздействием критики и общественного мнения Министерство просвещения России вынуждено было принять решение об упразднении поурочных баллов, оставив лишь четвертные и годовые оценки.  В 1915 году был выпущен специальный циркуляр, в котором педагогическим советам предписывалось самим решать вопрос о целесообразности введения цифровой формы оценки знаний учащихся: рекомендовалось “там, где эта система будет признана не достигающей цели, выработать другие способы контроля”. Примечательно, однако, что после выхода этого циркуляра многие учебные заведения продолжали, несмотря на критику и запрет, использовать балльную систему, и она просуществовала в неизменном виде вплоть до 1918 года.

Таким образом, уже в дореволюционной России выявилось и четко обозначилось определенное противоречие в системе обучения, переросшее затем в проблему. С одной стороны, пришло осознание того факта, что контроль и оценка необходимы: они нужны, как подчеркивалось в ряде публикаций, чтобы проводить учет результатов обучения, стимулировать и дисциплинировать учащихся, корректировать процесс и результаты обучения и т.д. С другой стороны, для многих стало очевидным, что введение балльной системы оценок приводит к формализму в обучении, необъективности в оценке результатов, а в итоге к тому, что цели обучения – познание, развитие, усвоение знаний – отходят на второй план, а главным и для учителей, и для учащихся становится борьба за отметки, что, безусловно, снижает эффективность обучения. 

3. Новаторские идеи, определяющие развитие системы оценивания в 20-е - 30-е годы.

Известно, что в первые годы Советской власти на волне революционно-реформаторского подъема и стремления к обновлению в педагогической среде возникали различного рода новаторские идеи, школы и направления исследовательской деятельности. К их числу относится и такое направление в педагогике и практике обучения, как педологическое движение. У  истоков этого движения в России стояли такие известные теоретики и практики в области обучения и развития детей, как К. Н Корнилов, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. П. Болтунов, П. П. Блонский, Г. И. Россолимо, А. Р. Лурия и др. Благодаря им в России стала активно развиваться и внедряться в практику обучения в школах новая комплексная научная дисциплина о развитии детей – педология. В 1928 году в Москве произошло организационное оформление движения педологов, был проведен первый Всесоюзный съезд педологов. С этого же года начал выходить журнал “Педология”. К этому же времени относятся и первые публикации по использованию тестов в обучении. Именно педологи стали активно использовать в рамках проводимых ими массовых обследований школьников психологические и педагогические тесты. Одновременно в России стала оформляться и активно развиваться тестология как  наука о тестах и тестировании.

Однако этот продуктивный творческий период в деятельности педологов и тестологов оказался достаточно коротким. Как известно, в 1936 году вышло  постановление ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпроса”. Это постановление было, фактически, безоговорочным запретом педологии как науки и практики и положило конец исследованиям и любой другой деятельности в этой области. Реально же все работы в этом направлении были прекращены уже с 1934 года. К тестам и тестологии в России вернулись лишь в 70-х годах. Причины запрета педологии имели идеологический, а не содержательный характер. В указанном выше постановлении ЦК ВКП(б) говорится: «ЦК ВКП(б) считает, что теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный закон современной педологии – “закон” фаталистической обусловленности  детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный “закон”  находится в вопиющем противоречии  с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей социализма». В Постановлении отмечается, что «перенесение взглядов буржуазной педологии» является не чем иным, как «скрытой попыткой оправдать сохранение господства эксплуататорских классов и обреченность трудящихся и низших рас» (там же). В констатирующей части этого документа постановляется: «ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники ... пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей ... упразднить преподавание педологии как особой науки ... раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов».

Однако этот продуктивный творческий период в деятельности педологов и тестологов оказался достаточно коротким. Как известно, в 1936 году вышло  постановление ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпроса”. Это постановление было, фактически, безоговорочным запретом педологии как науки и практики и положило конец исследованиям и любой другой деятельности в этой области. Реально же все работы в этом направлении были прекращены уже с 1934 года. К тестам и тестологии в России вернулись лишь в 70-х годах. Причины запрета педологии имели идеологический, а не содержательный характер. В указанном выше постановлении ЦК ВКП(б) говорится: «ЦК ВКП(б) считает, что теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный закон современной педологии – “закон” фаталистической обусловленности  детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный “закон”  находится в вопиющем противоречии  с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей социализма». В Постановлении отмечается, что «перенесение взглядов буржуазной педологии» является не чем иным, как «скрытой попыткой оправдать сохранение господства эксплуататорских классов и обреченность трудящихся и низших рас» (там же). В констатирующей части этого документа постановляется: «ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники ... пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей ... упразднить преподавание педологии как особой науки ... раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов».

Комментируя эти постановления авторы статьи “Мифическое и реальное в советской педологии” пишут: «Конечно, сейчас при чтении такого рода документа удивляет сама мысль (не говоря уж о практике), что ту или иную науку можно «открыть» или «закрыть» постановлением государственного или партийного органа, как какое-нибудь учреждение. Творцы постановления были твердо уверены в своей правомочности «закрыть» лженауку, приносящую вред  делу социалистического строительства, может быть, даже и не подозревая, что «закрытие» тех или иных наук  в конечном счете ничем, по сути дела, не отличается от отделения «истинных» наук от «ложных».

Впрочем, идеологические причины не были единственной (а может быть, и главной) причиной закрытия педологии. Выше упоминалось, что педологи много и активно работали в школах, проводя массовые обследования. Эти исследования выявили, среди прочего, низкий уровень обучения и развития детей, поэтому их результаты находились в определенном противоречии к заявленным целям советской школы «как самой передовой в мире». Авторы цитированной выше статьи замечают в этой связи: «То, что в советской школе – как общеобразовательной, так и в специальной, как в низшей, так и в средней и в высшей – в 30-х годах было далеко не благополучно, хорошо известно. Это неблагополучие было тесно связано, с одной стороны, с небывалым прежде расширением сферы народного образования, вовлечением в его орбиту практически всего населения страны, а с другой – с глубокой эрозией самого культурного слоя в стране, значительная часть которого была унесена двумя войнами, революцией и эмиграцией». Наряду с этим в учебных заведениях в это время отмечается достаточно низкий уровень профессиональной квалификации педагогов, «досрочные выпуски, неорганизованные приемы, выдвиженчество, отсутствие стабильных учебников и программ и т.п. Во многих учебных заведениях просто царила обстановка малограмотности. В подтверждение этого приводится следующий пример: «Преподаватель истории, ленинизма и экономической политики, окончивший Горьковский политпросветинститут, в отчете о своей работе на 8 страницах ученической тетради сделал 99 ошибок – 48 орфографических и 51 ошибку на пунктуацию» (там же). Можно предположить, что реальные причины запрета педологии и отмены всех форм контроля и оценки в школах в 20-е – 30-е годы были, по сути, одни и те же: они указывали на неблагополучие в школьном обучении. Но открыто говорить о недостатках и реальных достижениях в это время было не только не принято, но и опасно[3].

В результате запрета педологии в России было искусственно задержано на долгие годы развитие  одной из самых перспективных областей в образовании, связанной с  педагогическими измерениями, тестами и тестологией. Возврат к исследованиям и разработкам в этой области произошел лишь недавно –  в конце 60-х – начале 70-х годов. За это время страны Европы и США ушли далеко вперед, создав целую индустрию педагогических тестов и их применения в образовании. Ущерб, нанесенный нашей стране в этом деле, может быть сравним разве что  с ущербом от запрета кибернетики и генетики.

4. Формирование традиционной системы педагогического контроля и оценки результатов и качества обучения

В 1944 году приказом Наркомпроса в школах России снова была официально введена 5-балльная система оценок. Тем самым в плане контроля и оценок школы в России возвратились к положению и состоянию дореволюционной России. Каких-то значимых изменений в организационном или содержательном плане не произошло, если не считать еще большей формализации и казенщины в этом деле. Позитивным результатом можно считать лишь осознание и официальное признание того факта, что контроль, измерения и оценки в сфере образования необходимы. В то же время недостатки балльной системы оценок, отмечаемые педагогами еще в дореволюционное время, не были устранены или компенсированы. Поэтому критика в адрес этой системы оценок, как, впрочем, и в адрес организации и методов педагогического контроля в целом, продолжилась и продолжается, как показывает анализ, до сих пор.

В 50-е годы дискуссия о контроле, оценках и их роли в обучении возобновилась, причем критика существующей формы оценки результатов обучения усилилась. Авторы многих публикаций по этому вопросу восстают против формализма и «процентомании» в образовании. Е.А. Олейник в статье «К вопросу об оценке успехов и поведения учащихся» пишет: «С психологической точки зрения, оценки успехов учеников цифрами не выдерживают никакой критики. Экзамены и отметки не дают объективной оценки способностей и знаний». В другой публикации, посвященной вопросам методики контроля достижений учащихся в обучении, ее автор Р.Г. Лемберт выступила с резкой критикой контроля достижений с помощью отметок: «Учитель, –- пишет она, – составляет свое представление об успехах ученика, о его способностях и учебном усердии на основании изо дня в день производимых наблюдений, знакомства с семейными обстоятельствами и со всем обиходом жизни и работы ученика. Специализированный учет с оценкой успехов учащихся баллами  связан с некоторыми элементами формализма и субъективизма... Дробная и мелочная аттестация баллами ничего не прибавляет к представлениям преподавателя о качестве знаний, приемах работы, способности и прилежания ученика. Учитель составляет свое мнение об ученике не на основании цифровой оценки». В статье  «Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся?» ее автор пишет: «Нельзя признать за цифрой какую-то возможность выразить такие отвлеченные явления психической сферы, как знания, способности, внимание, прилежание, для которых невозможно найти единицу измерения … Единицы измерения у нас не было и нет, – утверждает он. – Отметка не отражает ни количества, ни качества затраченного учениками учебного труда. Формализм в оценке знаний по балльной системе и теперь не преодолен». В результате автор приходит к следующему выводу: «Существующая балльная система устарела и в нынешнем своем виде не может быть сохранена в нашей школе, так как по свидетельству передовых учителей является бюрократической фиксацией знаний  “вообще”. В то же время другой автор,  соглашаясь, в принципе, с этим выводом, пишет: «Учитель протестует не против отметок, а против их фетишизации».

В 50-е годы дискуссия о контроле, оценках и их роли в обучении возобновилась, причем критика существующей формы оценки результатов обучения усилилась. Авторы многих публикаций по этому вопросу восстают против формализма и «процентомании» в образовании. Е.А. Олейник в статье «К вопросу об оценке успехов и поведения учащихся» пишет: «С психологической точки зрения, оценки успехов учеников цифрами не выдерживают никакой критики. Экзамены и отметки не дают объективной оценки способностей и знаний». В другой публикации, посвященной вопросам методики контроля достижений учащихся в обучении, ее автор Р.Г. Лемберт выступила с резкой критикой контроля достижений с помощью отметок: «Учитель, –- пишет она, – составляет свое представление об успехах ученика, о его способностях и учебном усердии на основании изо дня в день производимых наблюдений, знакомства с семейными обстоятельствами и со всем обиходом жизни и работы ученика. Специализированный учет с оценкой успехов учащихся баллами  связан с некоторыми элементами формализма и субъективизма... Дробная и мелочная аттестация баллами ничего не прибавляет к представлениям преподавателя о качестве знаний, приемах работы, способности и прилежания ученика. Учитель составляет свое мнение об ученике не на основании цифровой оценки». В статье  «Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся?» ее автор пишет: «Нельзя признать за цифрой какую-то возможность выразить такие отвлеченные явления психической сферы, как знания, способности, внимание, прилежание, для которых невозможно найти единицу измерения … Единицы измерения у нас не было и нет, – утверждает он. – Отметка не отражает ни количества, ни качества затраченного учениками учебного труда. Формализм в оценке знаний по балльной системе и теперь не преодолен». В результате автор приходит к следующему выводу: «Существующая балльная система устарела и в нынешнем своем виде не может быть сохранена в нашей школе, так как по свидетельству передовых учителей является бюрократической фиксацией знаний  “вообще”. В то же время другой автор,  соглашаясь, в принципе, с этим выводом, пишет: «Учитель протестует не против отметок, а против их фетишизации».

Редакция журнала «Советская педагогика», организовавшая на своих страницах дискуссию по данной проблеме, подытожила ее результаты следующим образом: «В редакцию поступают статьи и письма, в которых работники народного образования сетуют на то, что цифровая балльная система не обеспечивает объективности». Они пишут о том, что «вот уже 25 лет горячо обсуждаются проблемы школьного балла, а со второй половины 60-х годов разгорелась дискуссия по поводу «процентомании», порожденной все тем же ... «идолом» - школьным баллом. Злополучный школьный балл, именно он … стал питательной почвой для возникновения в системе народного образования «процентомании» и «формализма»… Где бы мы ни пытались искать источники этих явлений, мы неизбежно (хотим этого или не хотим) вернемся к школьному баллу»[4].  Итак, как мы уже и отмечали выше, все возвратилось на круги своя.

Однако, несмотря на критику, и педагоги, и официальные круги в это время уже хорошо понимали, что контроль и оценки в образовании необходимы – в том числе, для эффективного контроля за обучением и для управления образованием. В это время и в печати, и в официальных кругах активно начинает обсуждаться проблема качества образования. Начиная с середины 50-х годов, практика контрольно-оценочной деятельности  официально становится частью системы обучения в средней общеобразовательной школе. Начинает накапливаться опыт в этой области, который затем обобщается. Этот опыт получает отражение в различного рода методиках, методических пособиях, выпускаемых Министерством образования нормативных документах и т.д. (В.М. Полонский, 1981). К началу 60-х годов был накоплен уже значительный опыт, который требовал систематизации. В это же время все больше начинает осознаваться, что нужны не отдельные хорошие методики, а хорошо организованная и эффективная система контроля и оценки школьных достижений. Поворотным пунктом в этом направлении можно считать публикации Е.И. Перовского, посвященные проверке знаний учащихся в средней школе. В своих работах Е.И. Перовский проанализировал и систематизировал существующий отечественный опыт в области педагогического контроля и оценок, заложив, тем самым, основы традиционной системы контроля в нашей стране. Примечательно, что с тех пор эта система не претерпела каких-либо существенных изменений; она действует в школах России и до сих пор.  Со временем она развивалась и совершенствовалась, но по сути (т.е. с точки зрения основного содержания, функций и задач) остается прежней. Наиболее существенным ее признаком является связь и согласованность (по многим параметрам) с традиционной системой обучения. И сейчас, когда речь идет о разработке новых, более совершенных измерительных процедур и средств контроля, нельзя не учитывать этот опыт.

Традиционная система контроля и оценки хорошо известна в нашей стране и теоретикам, и практикам обучения. Поэтому нет необходимости подробно представлять ее здесь. В то же время в плане разработки систем тестирования в образовании имеет значение не столько знакомство с традиционными методами, методиками и средствами контроля и оценки, сколько анализ её функций, назначения и задач. Это необходимо, в частности, и для того, чтобы при разработке новых средств измерения, контроля и оценки “не растерять” положительный опыт и ценные качества, присущие традиционной системе.

В монографии Е.И. Перовского «Проверка знаний учащихся в средней школе» основное внимание автор уделяет вопросам проверки (контроля) и ее методам. В последнем разделе этой монографии описывается система оценки, включающая перечень функций и задач, относящихся к контрольно-оценочной деятельности, а также методы и технологии проведения оценивания. В системе проверки знаний Е.И. Перовский выделяет три главных звена. Первое – проверка в начале учебного года (входной контроль). В задачи этой проверки входит:

1. проверка того, «насколько учащийся знает те элементы предшествующего курса, которые особенно важны для успешного усвоения нового курса по данному предмету» 
2.  проверка всех наиболее важных элементов курса предыдущего года, «хотя бы, – как пишет автор, – они и не имели непосредственного отношения к курсу данного класса».

Второе звено – проверка знаний учащихся из урока в урок (поурочная текущая проверка). Содержанием этого звена проверки являются новые знания, «усваиваемые учащимися в процессе работы по очередной программной теме и отдельные знания из ранее пройденных тем» (там же).

Третье звено – это проверка знаний учащихся по пройденной программной теме (тематический контроль). «Ценность и специфика этого звена проверки в том, – пишет Перовский, – что здесь знания учащихся проверяются не по отдельным элементам, что типично для первого и второго звеньев системы, а в логической системе, какой является в каждом учебном предмете программная тема, и относительно менее значимых тем». Автор обсуждает, кроме того,  требования к отдельным звеньям проверки, в том числе требования к форме и содержанию контрольных заданий. Так, например, характеризуя требования к заданиям на третьем этапе проверки, он пишет: «Вопросы, как правило, предназначаются для выявления обобщенных типов знания, причем последний вопрос должен требовать относительно наиболее широкого и значимого обобщения – того, что можно было бы назвать главной мыслью, главным выводом из темы. Такой характер вопросов и такая их последовательность, – продолжает он, – и позволяют данной проверке служить одновременно целям обобщающего и систематизирующего повторения по темам программы».

Третье звено – это проверка знаний учащихся по пройденной программной теме (тематический контроль). «Ценность и специфика этого звена проверки в том, – пишет Перовский, – что здесь знания учащихся проверяются не по отдельным элементам, что типично для первого и второго звеньев системы, а в логической системе, какой является в каждом учебном предмете программная тема, и относительно менее значимых тем». Автор обсуждает, кроме того,  требования к отдельным звеньям проверки, в том числе требования к форме и содержанию контрольных заданий. Так, например, характеризуя требования к заданиям на третьем этапе проверки, он пишет: «Вопросы, как правило, предназначаются для выявления обобщенных типов знания, причем последний вопрос должен требовать относительно наиболее широкого и значимого обобщения – того, что можно было бы назвать главной мыслью, главным выводом из темы. Такой характер вопросов и такая их последовательность, – продолжает он, – и позволяют данной проверке служить одновременно целям обобщающего и систематизирующего повторения по темам программы».

Выделяются следующие группы функций проверки:

а) связанные с обучением;

б) связанные с развитием и воспитанием;

в) связанные с влиянием проверки на деятельность учителя;

г) связанные с контролем  родителей за учебными достижениями детей;

д) связанные с управлением.

В обучении проверка, пишет Перовский, выполняет «свои особые, специфические функции, и функции общие, присущие всему процессу обучения. Определяющее значение имеют, c его точки зрения, специфические функции, поскольку «именно они придают данной части процесса обучения особый характер, отводят ей свою особую роль в этом процессе». 

Одна из главных особенностей традиционной системы контроля и оценивания состоит, на наш взгляд, в том, что впервые контроль (проверка) определяются как специфическая проблема в образовании. В монографии Петровского подробно анализируется состояние этой проблемы, связанное с опытом методических разработок, и дается их оценка. Автор пишет: «Эмпиризм и догматизм общих положений и практических рекомендаций, столь частые в нашей общей педагогической литературе, дают себя знать в литературе, посвященной данной проблеме, особенно заметно. Вследствие указанного характера изложения даже многие верные по существу положения не приобретают необходимой убедительности. К тому же очень часто эти верные положения излагаются чрезвычайно кратко, в общих чертах, без необходимого раскрытия и конкретизации, что делает их еще менее убедительными. Во многих случаях все доказательство правильности документированных положений сводится к простой ссылке на эмпирический опыт учителей, к простой констатации соответствующих фактов. Иногда автор даже не считает нужным высказать свое мнение, а просто ссылается на опыт учителей, и всё».

В окончательном виде традиционная система проверки и оценки знаний представляет собой набор функций, методов и средств, важнейшими из которых являются следующие:

Контрольная функция. Ее реализация заключается в следующем:

а) осуществлении постоянного контроля за ходом и результатами обучения;

б) выявлении состояния знаний, умений и навыков как у отдельных учащихся, так и в целом у всего класса, и, на основании этого, – установлении готовности школьников к восприятию и усвоению новых знаний;

в) получении информации об умениях учащихся творчески применять знания;

г) определении эффективности организации, методов и средств обучения». 

Обучающая функция «проявляется в педагогически оправданной и методически четкой организации процесса проверки, в ходе которой, с одной стороны,  выявляется степень усвоения пройденного материала, а с другой – осуществляется содействие большему осмыслению, углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков».

Воспитывающая функция «характеризуется тем, что учащиеся приучаются к моральной ответственности за результаты собственной деятельности».

Развивающая функция - проявляется в «содействии духовному и интеллектуальному росту школьников, развитию их внимания, мышления, памяти, речи, интересов, стимулированию овладения ими наиболее рациональными приемами учебной деятельности, формированию познавательной самостоятельности». 

Диагностическая функция заключается «в определении конкретных затруднений, которые возникают у школьников в процессе обучения, установлении причин этих затруднений и оказании им необходимой помощи» (Тельтевская Н.В., 1984).

 

5. Опыт совершенствования системы традиционного контроля на основе  информационно-кибернетических представлений и деятельностного подхода

Дальнейший опыт осмысления и совершенствования системы традиционного контроля и оценки был связан, во-первых, с  попытками представления и описания этой системы как особой деятельности, а, во-вторых, с проникновением в образование информационно-кибернетических понятий и терминов и их использованием  для описания функций и организации контроля.

В этом контексте представляет интерес то, как изменение роли и функций контроля в системе образования отражалось в языке (терминологии, используемой при его описании). Так, в 30–40-е годы говорилось об учете достижений учащихся, в 50–60-е годы - о проверке и оценке, а начиная с 70-х, стали говорить преимущественно о контроле, как об особого рода деятельности в системе образования. Эти изменения, как показывает анализ, были связаны как с расширением функций контроля, так и с разным пониманием его роли в обучении. Термин «учет» сводит контроль к фиксации определенных показателей, характеризующих усвоение знаний, проверка – фиксирует внимание на том, что деятельность учащегося должна соответствовать некоторой заданной цели и нормам (критериям), а выражение «контроль за результатами обучения» фиксирует внимание на  функциях управления и особых отношениях управляемого и управляющего объектов в системе деятельности.

В этом контексте представляет интерес то, как изменение роли и функций контроля в системе образования отражалось в языке (терминологии, используемой при его описании). Так, в 30–40-е годы говорилось об учете достижений учащихся, в 50–60-е годы - о проверке и оценке, а начиная с 70-х, стали говорить преимущественно о контроле, как об особого рода деятельности в системе образования. Эти изменения, как показывает анализ, были связаны как с расширением функций контроля, так и с разным пониманием его роли в обучении. Термин «учет» сводит контроль к фиксации определенных показателей, характеризующих усвоение знаний, проверка – фиксирует внимание на том, что деятельность учащегося должна соответствовать некоторой заданной цели и нормам (критериям), а выражение «контроль за результатами обучения» фиксирует внимание на  функциях управления и особых отношениях управляемого и управляющего объектов в системе деятельности.

Л.Ф. Фридман одним из первых сделал попытку представить контроль и оценку в форме специфической деятельности, назвав ее контрольно-оценочной деятельностью. Он различает внешнюю и внутреннюю контрольно-оценочную деятельность. Внешняя осуществляется учителем, внутренняя – самими учащимися. Эта  деятельность, по Фридману, состоит из контрольно-оценочных актов: «В каждом таком акте  всегда имеется объект контроля и оценки и эталон, с которым сравнивается объект... Сам контроль, – пишет Л.М. Фридман, – представляет собой процесс сравнения, сличения, установления одинаковости или различий объекта и эталона. На основе результатов процесса контроля в большинстве случаев начинается процесс оценивания производимой субъектом контрольно-оценочной деятельности... Для оценки результатов контроля, в зависимости от цели данного акта  контрольно-оценочной деятельности, субъект избирает какой-то критерий  и с его помощью производит оценку объекта контроля. Результат оценивания формулируется субъектом в форме или развернутой оценки – характеристики объекта с точки зрения принятого критерия, или же в форме  условного знака, например, обозначения оценки в форме отметки»[5].

Л.М. Фридман различает следующие виды актов контрольно-оценочной деятельности:

а) констатирующие, «с помощью которых учитель устанавливает факт выполнения учащимися какого-либо задания». «В этом случае результат контрольно-оценочного акта выражается в форме бинарной оценки: “есть – нет”, “имеется – не имеется”»;

б) проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, навыком; 

в) диагностические, «с помощью которых учитель устанавливает уровень развития у учащихся психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), качеств личности (интересов, мотивации, убеждений и т.д.), учебных умений. С их помощью учитель может устанавливать подлинные причины того или иного характера учебной работы учащихся, ход развития каждого ученика как личности, что позволяет учителю целенаправленно и эффективно влиять на ход этого развития, на характер учебной работы учащихся».

Проверяющие акты контрольно-оценочной деятельности Фридман, в свою очередь, делит на три вида процессов: контрольные, оценочные и корректирующие. «Контроль в этом случае может проводиться:

а) по конечному результату, когда осуществляется сверка полученного учеником результата действия по применению проверяемого знания, умения, навыка с известным правильным результатом;

 б) посредством пошагового (пооперационного) контроля, при котором сверяется ход выполнения действия учеником с образцом такого выполнения;

 в) через контроль по известным условиям или параметрам действия, когда проверяется выполнение учеником каких-то заранее известных условий или соответствие его действий определенным параметрам».

 

Ильясов и Галатенко в монографии «Проектирование курса обучения по учебной дисциплине» описывают систему контроля, исходя из представлений об учебном предмете и этапах его усвоения. По видам они различают текущий и рубежный контроль. «Рубежный контроль проводится до начала обучения, после уяснения знаний и после отработки, в конце обучения... Основная цель рубежного контроля – оценка уровня, до начала обучения, старых знаний и умений, на основе которых будут составляться новые». «Кроме того, до начала обучения контролю подлежит уровень сформированности новых знаний и умений, которые частично уже имеются у обучаемых».  При этом отмечается, что «рубежный контроль до начала обучения (исходный контроль) не обязателен, поскольку знания и умения обучаемого проявляются и корректируются в процессе обучения». Исходя из этого, цель процедуры исходного контроля должна конкретизироваться: это могут быть отбор и отсев, направление на пропедевтику, распределение по группам, выбор варианта методики обучения и т.д.  Кроме того, для каждого из этих случаев, говорят они, необходимо заранее определить точные критерии. «Контроль уяснения знаний имеет целью выяснить, готовы ли обучаемые к процедуре отработки, и, если нужно, провести корректировку знаний в процессе дополнительного уяснения» (там же, с. 110). «Конечный контроль выявляет степень достижения целей обучения и должен им соответствовать».

Процесс контроля рассматривается в этой работе как решение четырех основных задач: «Контроль состоит, - пишут они, – в актуализации (проявлении) приобретенных знаний и умений, в сравнении их параметров с требуемыми и оценивании степени их соответствия, в выявлении причин расхождения и последующей корректировки посредством возврата к другим учебным процедурам: уяснению, отработке, иногда мотивации». Каждой из этих задач соответствует определенное действие и дается его описание.

Процесс контроля рассматривается в этой работе как решение четырех основных задач: «Контроль состоит, - пишут они, – в актуализации (проявлении) приобретенных знаний и умений, в сравнении их параметров с требуемыми и оценивании степени их соответствия, в выявлении причин расхождения и последующей корректировки посредством возврата к другим учебным процедурам: уяснению, отработке, иногда мотивации». Каждой из этих задач соответствует определенное действие и дается его описание.

 

В заключении кратко перечислим основные результаты проведенного анализа.

1) Проведенный анализ, в частности, показывает, что традиционная система педагогического контроля и оценки складывалась в России на протяжении многих десятилетий. Она строилась, в основном, опытным путем. Это означает, что в ее основе лежит методический и практический опыт – опыт конструирования, систематизации и обобщений практики контрольно-оценочной деятельности. Наиболее важным обстоятельством, характеризующим отечественную систему педагогических измерений, контроля и оценки, является то, что она  не имеет сегодня единой научно-теоретической базы.

2) Для правильного представления и оценки отечественной истории и практики контрольно-оценочной деятельности в России имеет большое значение тот факт, что в период с 1918 года и до середины 40-х гг. в школах России  были фактически отменены всякого рода экзамены, контроль и оценки школьных достижений. Соответственно были запрещены и не проводились исследования в этой области. Продуктивный, но достаточно короткий период формирования педологии и использования педагогических тестов в России закончился, как известно, их запретом и полным разгромом этой науки. В результате к моменту введения в школах старой балльной системы оценок в 1944 году Россия в этой области оказалась на том же месте (в той же точке развития), где находилась до революции 1917 года (то есть, фактически, в «нулевой» точке развития). Научные исследования в этой области стали активно проводиться лишь начиная с 70-х гг. Поэтому многие проблемы в этой области находятся в настоящее время в начальной стадии разработок. В итоге, к настоящему моменту система образования в России оказалась не готовой отвечать на современные вызовы в вопросах оценки качества обучения, введения образовательных стандартов и т.д.

3) Действующая в настоящее время традиционная система педагогического контроля и оценки малоэффективна с точки зрения задач, которые она может решать, и не отвечает современным требованиям. Она не позволяет получать достоверную, полную и объективную информацию о достижениях учащихся и качестве обучения. Недостатки этой системы наиболее отчетливо проявляют себя в аспекте оценок и оценивания учащихся. Критика 5-тибалльной шкалы оценок (и результатов ее применения) началась, практически, с момента ее введения в школах России и продолжается до сих пор.

4) Важная роль проведенного анализа состоит в том, что он дает представление о современной ситуации (положении дел) в области педагогического контроля и оценок, об уровне и характере отечественных разработок в этой области и, тем самым, позволяет сравнить и правильно оценить это состояние (например, сопоставить это состояние с тем, что  требуется на сегодняшний день, или с тем, что делается в других странах). Это необходимо, на наш взгляд, для того, чтобы иметь возможность ставить реальные задачи в плане развития отечественной системы педагогических измерений, контроля и оценки. В частности, в настоящее время известны ожидания и требования, которые предъявляются (или могут быть предъявлены) к  тестовым системам и другим средствам и технологиям, связанным с оценкой. Они обусловлены современными практическими задачами и проблемами в образовании, в том числе с оценкой качества обучения или введением в школах образовательных стандартов. Однако новые проекты и разработки в этой области не могут исходить из желаемого или только того, что требуется на сегодняшний день. Они должны, по необходимости, учитывать то, что есть, – тот уровень развития в данной области, на котором мы находимся. В противном случае новые разработки и планируемые инновационные изменения в области педагогических измерений, контроля и оценки качества обучения могут оказаться малопродуктивными.

 

Литература

1.      Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. - М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.

2.      Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. - М., 1994.

3.      Александров Г.Н. Классификация вопросов при использовании выборочного принципа построения ответов. - Куйбышев, Изд-во ин-та связи, 1965.

4.      Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980.

5.      Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. / Пер. с англ./ Предисл. К.М. Гуревича, В.И. Дубовского. - М.: Педагогика, 1982.

6.      Балл Г.А. К вопросу о количественной оценке трудности заданий. В кн: “Программированное обучение и обучающие машины”. Вып.1. - Киев, 1969.

7.      Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. - “Советская педагогика”, 1968, № 4.

8.      Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М.: Высшая школа, 1970.

7.      Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. - “Советская педагогика”, 1968, № 4.

8.      Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М.: Высшая школа, 1970.

9.      Блонский П. Трудовая школа. Часть 1. - М., 1919.

10.  Боголюбов Л. Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О., Ковале­ва Г.С., Красновский Э.А., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. Об общих подходах к разработке требований к обяза­тельному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования. Сб. науч. тр. - М.: ИОСО РАО, 1998.

11.  Бречкевич М.В., проф. Об отметках. - “Русская школа”, 1916, июль-август, т. 2.

12.  Буртовой И.Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. - Алма-Ата, 1985.

13.  Бухгольц Н.А., Удовиченко Н.К., Шуберт А.И. Опыт учета  школьной успешности по методу тестов. - М., 1921.

14.  Вопросы совершенствования методики проверки и оценки успеваемости учащихся. Метод. реком. НИИ пед. наук. - Ташкент, 1985.

15.  Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. - М., 1973.

16.  Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. - “Советская педагогика”, 1963, № 10.

17.  Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. Материал к Всесоюзн. конф. по программир. обучению. - М.: МГУ, 1966.

18.  Гурьянов Е. В. Учет школьной успешности. Школьные тесты и стандарты. - М.: “Работник просвещения”, 1926.

19.  Гущин Ю.Ф. Психолого-педагогические основы программированного обучения. - М.: МЭИ, 1986.

20.  Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблема распределения функций в системах “Человек – машина”. – В сб. “Инженерно–психологическое проектирование”. Вып. 1. - М., 1970.

21.  Журнал Министерства народного просвещения, 1837, февраль

22.  Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод. реком. МГПИ им. В.И. Ленина, - М., 1984.

23.  Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. - “ Советская педагогика”, 1967, № 2.

24.  Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. - М.: Изд. корпорация “Логос”, 1994.

25.  Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сб. научн. трудов НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР. - М., 1977.

26.  Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сост. И.М. Курдюмова. – М., 1976.

27.  Качество знаний учащихся и пути его совершенствования.  Под ред. Скаткина М.Н. и Краевского В.В. - М., 1978.

28.  Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных трудов. Ч. 1 - 4. - М., 1994.

29.  Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Шестой симпозиум. Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования в России. Тезисы докладов. Кн.1, часть1. - М., 1997.

30.  Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Пускаева Т.Д. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом. - М.: ИОСО РАО, 1995.

31.  Кривошапова Р.Ф., Красновский Э.А., Резникова В.З. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся. - Журнал «Советская педагогика», 1978, №2.

32.  Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред. А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др./ - М.: МГУ, 1994.

33.  Красновский Э.Л., Коган Т.Л., Горбачевская. Качество знаний учащихся (дидактический анализ). – В сб. “Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. - М., 1976 г.

34.  Красновский Э.Л., Коган Т.Л. Качество знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения. – В сб. “Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. - М., 1977 г.

35.  Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя. – “Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся”. - М., 1973.

36.  Лемберг Р.Г. Вопросы методики урока. - Алма – Ата. 1957.

37.  Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знание. Сер.” Педагогика и психология”, 1978.

38.  Методические разработки службы педагогического тестирования. В кн. Тамас К. и др. “Перспективы программированного обучения”. - М.: Мир, 1966.

39.  Нефедов Г.А. “Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся? “ // “Советская педагогика”, 1958, № 5.

40.  О педологических извращениях в системе Наркомпросов. Постановление ЦК ВКП(б). - Газета “Правда”, 1936, 5 июля.

41.  Основные вопросы педологии. - М., Л-д., 1930.

40.  О педологических извращениях в системе Наркомпросов. Постановление ЦК ВКП(б). - Газета “Правда”, 1936, 5 июля.

41.  Основные вопросы педологии. - М., Л-д., 1930.

42.  О положении на педологическом фронте. - Журнал “Педология”, 1931, № 7 -8.

43.  Оценка  уровня подготовки выпускников основной и средней школы. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А.,  Краснокутская Л. П., Найденова Н.Н.,  Татур А.О., Челышкова М.Б. / Под ред. Ковалевой Г.С., Красновского Э.А. - М: Минобразование, 1998.

44.  Петров В. «Парадоксы» А. Ф. Фортунатова. – «Свободное воспитание», 1916 – 1917 г., № 2.   

45.  Письмо т. Сталина и методологическая бдительность на педологическом фронте. - Журнал ”Педология”, 1931, № 5 - 6.

46.  Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии. - Психологический журнал, том 12, № 6, 1991

47.  Поддубная Л. М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. - М.: МИФИ, 1995.

48.  Перовский Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе. - М., АПН СССР, 1960.

49.  Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М.: Знание. Сер. ”Педагогика и психология”, 1981.

50.  Полонский В. М. Современное состояние диагностики знаний за рубежом. - Межвузовская конф. “ Проблемы обучения иностранным языкам”. Вып. 44, т.1. - Владимир, 1969.

51.  Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. Всесоюзн. конф. - М.: 1976.

52.  Проблемы педагогической квалиметрии.  Сб. трудов. МГПИ им. Вл. Ленина. Вып. 1. - М., 1975.

53.  Решетова З. А. Управление процессом формирования производственных умений и его программирование. В сб. “Программированное обучение“ - М., 1964.

54.  Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. - М.: МИФИ, 1995.

55.  Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. - Киев: В.Ш., 1979.

56.  Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского правительства по народному образованию. Вып.1. - М.: Наркомпрос РСФСР, 1918.

57.  Селезнева Н.А. Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием как структура качества его образования и развития и основа предметной области оценки качества. В сб. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей. Часть 3. - М., 1994.

58.  Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Национальная система оценки качества образования в России: общая характеристика. - Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей. Часть 4. - М., 1994.

59.  Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Четвертый симпозиум. Сб. научных трудов. Часть 1 – 2. - М., 1995.

60.  Сергеев А.О., Сигалов А.В. Применение инструментальных систем для автоматизированного контроля знаний. Компьютерные технологии в высшем образовании. - М.: МГУ, 1994.

61.  Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. - М.: Знание, 1983.

62.  Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - МГУ, 1975.

63.  Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся: Метод. пособие. - Саратов: СГУ, 1984.

64.  Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактический метод. анализ. Н.С. Бачменова, Т.Л. Коган, Е.А. Кошелева и др. - М.: Педагогика, 1987.

65.  Троицкий Д. Г. Старая дидактическая истина и новая школа. – «Новая школа», 1918, № 11 – 14.

66.  Учет в фабзауче. Письмо научно-методического совета Моспрофобра. Письмо пятое. - М.: Изд-во “Новая Москва”, 1926.

67.  Феофанов В.К. Методологические основы школы Басова. - Журнал “Педология“, 1931, № 3.

68.  Феофанов В.К. Теория культурного развития в педологии как эклектическая концепция. имеющая в основном идеалистические корни. - “Педология”, 1932, № 1- 2.

69.  Фридман Л.Ф. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987.

70.  Харлампович К. Зло ли цифровая балловая оценка? - Журнал Министерства народного просвещения, 1916, декабрь.

71.  Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. - Таганрог, 1969.

72.  Эрн Ф. Что думали о баллах наши отцы? (Историческая справка). -  “Вестник воспитания”, 1901, № 3.