2. Концепция "новой школы" и борьба между запрещением и разрешением оценок в России

1. Формирование первых представлений об учете и оценке в обучении в дореволюционной России
2. Концепция «новой школы» и борьба между запрещением и разрешением оценок в России
3. Новаторские идеи, определяющие развитие системы оценивания в 20-е - 30-е годы
4. Формирование традиционной системы педагогического контроля и оценки результатов и качества обучения
5. Опыт совершенствования системы традиционного контроля и оценки результатов обучения на основе информационно-кибернетических представлений и деятельностного подхода

Первые годы после Октябрьской революции в образовании сохранялись традиционная система оценки учащихся, принятая в дореволюционной России. Однако вскоре стало понятно, что и по форме, и по содержанию она противоречит концепции “новой трудовой школы”, строительство которой началось вскоре после октября 1917 г. Концепция новой школы в основе была связана с развитием самостоятельности и творческой инициативы учащихся. Поэтому “усиленно пропагандировалась мысль, что школа должна быть самостоятельной детской трудовой коммуной, что в основе ее жизни должен лежать совершенно свободный  творческий производительный труд учащихся, что она должна представлять собой самоуправляющийся коллектив, при котором роль учителя сводится к роли организатора, инструктора, консультанта учащихся и даже просто к роли их более знающего старшего товарища. Знания должны были усваиваться учащимися в труде и лишь постольку, поскольку этого требовали интересы их труда. В учебной работе ценился не столько ее результат в виде знаний, сколько процесс их приобретения” (Е.И. Перовский, 1960). Один из авторов и проводников этой концепции педагог и психолог П. Блонский следующим образом характеризует реализацию идей новой трудовой школы: “В современной школе поступающий в нее ребенок уже находит определенный порядок и строй. В ней все уже сделано для ребенка, и последнему остается только сесть за парту, слушать, смотреть и усваивать. Трудовая же школа есть детская культурно-трудовая жизнь, создаваемая самими детьми при участии взрослых“. Утверждалось также, что класс, урок и учебные предметы суть только “педагогические предрассудки учебной школы, являющиеся главным препятствием для возникновения новой школы” (там же).

Идея новой трудовой школы была поддержана известными советскими политическими деятелями и педагогами, в частности, Н.К. Крупской, С.Т. Шацким, Б.Е. Райковым и др. Крупская писала: «Школа будущего должна всячески развивать в детях чувство солидарности. Всякий формализм должен быть изгнан из школы, должно отсутствовать всякое принуждение». «Все, чему нужно учить в школе, это учить работать» (позиция Шацкого). «...Самым важным является… не материал обучения, но процесс обучения» (позиция Райкова).

Весьма характерным было отношение новой трудовой школы к контролю и оценке. «Ясно, – пишет Е.И. Перовский, – как мешали все подобные идеи постановке проблемы проверки знаний учащихся. Контроль везде и всегда есть нечто обязывающее, дисциплинирующее и относящееся, прежде всего, к результатам работы, а эти идеи шли в обратном отношении».

Отрицательное отношение было и к текущему контролю: “Многие из прогрессивно мыслящих педагогов видели в ней принципиально то же средство реакционного давления на учащихся и учителей, каким в условиях царской школы являлась заключительная форма проверки знаний – экзамены.  Сторонники этого взгляда отрицали проверку знаний во всех ее видах, предлагая ограничиваться простым наблюдением за работой учащихся в процессе их обучения”.

 Под воздействием этих установок, Наркомпрос РСФСР в 1918 г. выпустил специальное постановление об отмене балльной формы оценки успеваемости учащихся. В нем, в частности, говорилось:

1. Применение балльной оценки для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех, без исключения, случаях школьной жизни.

2. Перевод из класса в класс  и выдача  свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогических советов об исполнении учебной работы.

Одновременно вышло «Положение о Единой трудовой школе РСФСР», в котором говорилось, что «все экзамены – вступительные, переходные и выпускные – отменяются».

2. Перевод из класса в класс  и выдача  свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогических советов об исполнении учебной работы.

Одновременно вышло «Положение о Единой трудовой школе РСФСР», в котором говорилось, что «все экзамены – вступительные, переходные и выпускные – отменяются».

Интересна и показательна история системы балльных оценок после этих “запретных” постановлений. Педагогическая общественность в тот период еще отчётливее разделилась на “сторонников” и “противников” оценок и контроля, причем обе стороны приводили свои убедительные доводы и ссылались на примеры из практики обучения, подкрепляющие их позицию. Характерно и то, что, хотя оценки и экзамены отрицались как вредное, мешающее нормальному обучению и развитию учащихся дело, в какой-то форме оценки и текущий контроль все же сохранялись. В частности, некоторые школы и педагоги, стремясь сохранить контроль и оценки в школе, пытались приспособить его к официальной позиции органов управления образованием. Оценка ситуации в этот период была выражена в одной из публикаций. Ее автор пишет: «...если старая школа... грешила тем, что слишком мало давала, но много спрашивала... то новая школа... обнаруживает тенденцию впасть в другую крайность. Она слишком большое значение придает самостоятельной работе учащихся, их собственным опытам, так что забывает о проверке или контроле указанной работы со стороны учителя. Без этого, однако, обойтись нельзя... время от времени и новая школа должна проверять работу учащихся и их познания, если она желает, чтобы их работа была продуктивна, а их познания представляли из себя нечто законченное, органически целое, а не имели разрозненного, поверхностного и отрывочного характера»[1].

По ряду прямых и косвенных высказываний в печати в этот период можно предположить, что запрет оценок повсеместно приводил к  ухудшению ситуации в образовании. Так, например, «Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обученности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в классе и дома», но, несмотря на это, Наркомпрос вынужден был подтверждать свою прежнюю позицию, исходя, в основном, из идеологических соображений. В циркуляре «Отдела единой трудовой школы» Наркомпроса от 2 июня 1919 года отделам народного образования предлагалось “разъяснить школьным советам, что никакие испытания, какое бы название они ни носили – собеседования, коллоквиумы, зачеты и т.п., – не должны быть допущены при переводе учащихся из одной группы и ступени в другую, а равным образом  – и при выпуске из школы, и что степень подготовленности учеников должна быть устанавливаема во время обычных занятий в школе” (Е.И. Перовский, 1956, 1960).

В 1920-1921 гг. наметилось некоторое изменение официальной позиции государства в лице Наркомпроса по вопросу контроля и оценок результатов обучения. Так, в опубликованной в 1920 г. инструкции предписывалось проводить проверку знаний учащихся «путем письменных работ, публичных репетиций и собеседований по прохождению известного отдела по каждому учебному предмету». В инструкции отмечалось, что в 1920-1921 гг. «уже широко практиковались собеседования, репетиции и зачеты». В то же время «то, что предлагалось в качестве новых форм этой проверки, фактически сводило это признание почти «на нет»... Инструкцией запрещались не только экзамены и репетиции всякого рода, но даже спрашивание учащихся по уроку... Инструкция... ориентировала не столько на специальную проверку знаний учащихся, сколько на наблюдение за ростом и качеством их знаний».

В 1922 году при научно-педагогической секции ГУС (Государственного ученого совета) Наркомпроса была создана особая коллегия по учету работы школ. В марте 1923 года в Москве была проведена специальная конференция по учету педагогической работы в школе, но «ничего полноценного по вопросам проверки знаний учащихся она не принесла». Таким образом, череда постановлений и инструкций по вопросам оценки знаний указывала на то, что в школе появились затруднения, обусловленные их запретом,  однако «все это, как противоречащее господствовавшим взглядам на данную область педагогических явлений, не изучалось, не обобщалось, не разрабатывалось и нередко проходило очень поверхностно и неорганизованно».

Изменения в отношении роли контроля и оценок в обучении стали происходить, начиная с 1926 года. Определенную положительную роль в этом вопросе сыграли два методических письма – Моспрофобра и Главпрофобра, опубликованные в 1926 году. В них, в частности, впервые была сделана попытка сформулировать основные требования к учету результатов учебной работы учащихся, например, требование «объективности учета». Под этим понималась  «неоспоримость методов и выводов для данного момента в условиях сегодняшнего дня». В письме Главпрофобра говорилось о том, что «учет должен учитывать то именно, что мы учитывать желаем, что его данные должны соответствовать действительности и т.д.». Указывая на факты, влияющие на достоверность и объективность учета, в письме отмечалось влияние психофизиологических состояний учителя и ученика. Однако «инерция мысли продолжала держать многих в кругу старых идей, поскольку официально оценки было разрешено давать только в словесной форме»[2]. Эта ситуация сохранялась вплоть до 1944 года, когда приказом Наркомпроса РСФСР в школах вновь была введена цифровая форма оценки знаний.

Изменения в отношении роли контроля и оценок в обучении стали происходить, начиная с 1926 года. Определенную положительную роль в этом вопросе сыграли два методических письма – Моспрофобра и Главпрофобра, опубликованные в 1926 году. В них, в частности, впервые была сделана попытка сформулировать основные требования к учету результатов учебной работы учащихся, например, требование «объективности учета». Под этим понималась  «неоспоримость методов и выводов для данного момента в условиях сегодняшнего дня». В письме Главпрофобра говорилось о том, что «учет должен учитывать то именно, что мы учитывать желаем, что его данные должны соответствовать действительности и т.д.». Указывая на факты, влияющие на достоверность и объективность учета, в письме отмечалось влияние психофизиологических состояний учителя и ученика. Однако «инерция мысли продолжала держать многих в кругу старых идей, поскольку официально оценки было разрешено давать только в словесной форме»[2]. Эта ситуация сохранялась вплоть до 1944 года, когда приказом Наркомпроса РСФСР в школах вновь была введена цифровая форма оценки знаний.

О состоянии и – в определенном смысле – официальном отношении властей к проблеме учета школьных достижений и оценкам в этот период можно судить, в частности, по статье в первой советской “Педагогической энциклопедии” под редакцией А.Г. Калашникова, вышедшей в 1927 году. В ней подчеркивается «важность учета работы в школе и оценки результатов педагогического воздействия как составной части педагогической работы, которая способствует выработке у учащихся умения правильно работать, улучшает качество и производительность ученического труда». «Учет... так же, как и оценка, – говорится в ней, – имеет огромное значение для педагога, так как по окончании работы, благодаря учету, возможен анализ проделанного и синтез проработанного» (там же). Изменение первоначальной позиции в отношении контроля и оценок выражено в этой статье достаточно определенно.

Таким образом, в конце 20-х и в особенности в 30-х годах в среде педагогической общественности и в официальных кругах наметились определенные подвижки в плане осознания необходимости контроля (учета и проверки) и оценки в обучении. Но официальное признание роли контроля и оценок произошло, тем не менее, только в 1944 году, когда в школах вновь была введена пятибалльная система оценок. Все вновь вернулось «на круги своя» и, по крайней мере, в том, что касается контроля и оценок, советская общеобразовательная школа оказалась в той же точке развития, в которой она была до 1918 года.  Характерно, что в этот период официальному запрету подлежала не только практика контроля и оценок в школе, но и любая деятельность, связанная с разработкой новых средств и методов педагогического контроля и оценки. Иллюстрацией к этому может служить история педологии в России.  Заметим, что именно в рамках педологического направления в образовании впервые в нашей стране была предпринята попытка разработки и применения тестов для оценки достижений учащихся в обучении и развитии.