3. Неизбежность повторения неусвоенного опыта

1. Советская педология у последнего рубежа
2. Советская психотехника у последнего рубежа
3. Неизбежность повторения неусвоенного опыта

Если возрождение советской педологии так и не было поставлено на повестку дня, то советская психотехника получила свой шанс на «возрождение» в 1956 г. в лице «психологии труда». Однако это было очень странное возрождение: психология труда первым же своим «декретом» (Гуръянов и др. 1957) отвергла преемственную связь с психотехникой и отреклась от основных методологических установок, принципов и представлений этой дисциплины. Речь шла о принципиально новой дисциплине — имелось в виду «не восстановление психотехники», а «научная разработка проблем психологии трудовой деятельности» (Гуръянов и др. 1957, с.4).

Следует иметь в виду, что фактически, несмотря на 25-летний разрыв во времени, программа психологии труда выступала «современницей» программы психотехники Геллерштейна и альтернативой к ней. Общий момент для этих двух программ — один и тот же исторический опыт психотехники. Но в основе программы психологии труда лежал выбор другого ведущего принципа — принципа предметного тождества с академической психологией. По сути дела, такой выбор и предопределил отказ от исторического наследства психотехники.

Психотехнике инкриминировалось игнорирование теоретических основ общей психологии, неприемлемость ее принципов и методов и другие смертные грехи, и на этом основании была выдвинута версия «самоликвидации» психотехники². Интересно отметить, что, несмотря на голословность, явную пристрастность и неубедительность этих обвинений (см. по этому поводу (Платонов 1970)), они создали весьма стойкий миф о психотехнике, десятилетиями кочевавший по монографиям и учебникам по психологии труда (ср. Пископпель и Щедровицкий 1980).

Отрицая за историческим наследием психотехники какое-либо реальное методологическое и теоретическое значение, авторы программы строили концепцию психологии труда фактически на противопоставлении ее психотехнике по всем узловым моментам.

Если Мюнстерберг и Геллерштейн требовали оформления психотехники в самостоятельную научную дисциплину, то статус психологии труда в рассматриваемой программе — это статус « одного из разделов общей психологии» (Гуръянов и др., с.5). Это автоматически означало, что психология труда должна была разделить с общей психологией ее познавательно-объяснительную установку по отношению к своему объекту.

Распространение этой общей познавательно-объяснительной установки на функциональные составляющие дисциплины и составляло содержание позитивной части программы. Характеризуя проблемную сферу психологии труда, авторы программы исходили из того, что «любая проблема психологии труда должно быть проблемой научно-психологической» (Гуръянов и др., с.6). Более того, даже «работая над разрешением практических задач, психолог труда должен изучать и раскрывать при этом общие психологические закономерности» (Гуръянов и др., с.6).

Нетрудно обнаружить ту же установку и по отношению к методической сфере психологии труда: «Методы, используемые в психологии труда, как и психологические методы вообще, должны быть направлены на изучение психологической сущности явлений и лежащих в их основе психологических закономерностей» (Гуръянов и др., с.7). Поэтому общим (и единственным) требованием по отношению к методам психологии труда стало требование «поднять методы психологии труда до общего уровня современных требований к экспериментальному исследованию советской психологической науки, сделать исследования по психологии труда методически безупречными, без какой бы то ни было скидки на их прикладной характер, спешность «заказа» и т.д.» (Гуръянов и др., 4, с.6).

Фактически в программе психологии труда все сводилось только к «изучению» и «раскрытию закономерностей», что делало ее неотличимой от общей психологии, и вопрос о специфике психологии труда как виде психологической практики просто не обсуждался. Хотя при этом психология труда брала на себя на словах обязательства вносить свой вклад в решение практических народнохозяйственных задач. А поскольку в отличие от психотехники она не могла (в соответствии с заявленной программой) рассматривать эти задачи в качестве ей принадлежащих, то ее интересы ограничивались лишь чисто познавательно-психологическими аспектами, а для этого необходимо было переформулировать исходные практические задачи, превратив их в исследовательские, чисто научно-психологические.

Однако опыт истории науки показывает, что все так называемые фундаментальные науки (в том числе и психология) имели в качестве своих источников именно задачи общественно-практической деятельности. Но как только им удавалось выделить свой собственный предмет, они выдвигали проблемы имманентные сформированному предмету, а не породившей их практике, в лучшем случае «поручая» решать практические задачи возникающим на их основе инженерным (техническим) дисциплинам³.

Однако опыт истории науки показывает, что все так называемые фундаментальные науки (в том числе и психология) имели в качестве своих источников именно задачи общественно-практической деятельности. Но как только им удавалось выделить свой собственный предмет, они выдвигали проблемы имманентные сформированному предмету, а не породившей их практике, в лучшем случае «поручая» решать практические задачи возникающим на их основе инженерным (техническим) дисциплинам³.

Для современного уровня развития научной сферы возлагать на одну и ту же дисциплину и решение насущных практических задач, и обязанность «двигать вперед психологическую науку» (Гуръянов и др., с.6) явный анахронизм⁴. Недаром с последовательного разделения этих задач и начиналась психотехника. Таким образом, игнорирование действительного опыта психотехники на деле привело к тому, что программа психологии труда воспроизводила именно негативные стороны этого опыта.

Все это позволяет утверждать, что курс, выбранный тогда программой психологии труда, объективно был курсом утраты профессионально-практической направленности, потери своего «лица» и растворения в академической, более того «общей» психологии.

К чему могла привести и реально привела реализация программы психологии труда?

Ни для кого не было секретом, что современная практика в общем случае не нуждалась и не принимала тех знаний, которые ей могли предложить существующие фундаментальные психологические дисциплины. Академическая психология обычно утешала себя тем, что современная ей практика не доросла до понимания ее научно-значимых результатов. Но уже для Л.С.Выготского было ясно, что именно современная ему фундаментальная психология не доросла до современной практики и, продолжая двигаться в том направлении, которое было задано ей еще В.Вундом, все больше и больше расходится с тем, в чем нуждается общественная практика. Именно поэтому он возлагал такие надежды на утверждение «принципа практики» в психологии и выдвигал его на одно из первых мест в своем «Историческом смысле психологического кризиса».

В результате в конце 1950-х - начале 1960-х гг. оформление отечественной инженерной психологии происходило практически безотносительно к «возрожденной» психологии труда, которая оказалась неготовой к решению сложного вопроса о взаимоотношениях с нарождающейся дисциплиной. Это привело к доминированию в 60-е годы инженерной психологии при неопределенности социально-организационных взаимоотношений между двумя дисциплинами. На базе этой неопреденности в конце 60- х — начале 70-х годов начинается социально-организационное обособление еще одной дисциплины — советской эргономики.

Это обособление фактически реализует геллерштейновскую программу становления комплексной научно-технической дисциплины о профессиональной трудовой деятельности человека, но в принципиально ином научно-практическом контексте. Если Геллерштейн ратовал за превращение самой психотехники в комплексную дисциплину научно-техническую и научно- практическую, то эргономика желала быть ею наряду с двумя другими дисциплинами, волей или неволей являющимися историческими наследниками психотехники. Тем самым вместо разрешения проблемы соотношения психологии труда и инженерной психологии эргономика добавила новую проблему — проблему собственного статуса, который имел бы не только сиюминутное, но и историческое оправдание.

Конечно, дифференциация дисциплин, занимающихся профессиональной трудовой деятельностью человека, вызвана объективными причинами. Однако это обстоятельство не отменяет, а только подчеркивает необходимость адекватной рефлексии происходящего и сознательного проведения в жизнь определенного образа дисциплинарной организации научно-технического знания. Психология же труда, формально-логически претендуя на то, чтобы быть материнским лоном этих дисциплин, реально не участвовала в их оформлении и, более того, в значительной степени сама была оттеснена ими на периферию научно- практических интересов⁵.

К этим проблемам неизбежно прибавились и другие, связанные с социально-организационным обособлением целого ряда психологических практик, обслуживающих современные формы организации профессиональной мыследеятельности (управления, менеджмента, консультирования, тренинга, рекрутинга, коррекции и т.п.).

Как исторический, так и логический аспекты каждой из программ характеризуют объективное их содержание. Однако нельзя не остановиться и на ином — рефлексивном, или субъективном, содержании, определяемом теми представлениями о статусе прикладной дисциплины, которыми сознательно руководствовались их авторы.

Традиционный образ «прикладной науки», который сложился в XVIII-XIX вв. может быть схематизирован в следующем виде: «фундаментальная наука — прикладная наука — область практики». В рамках этого представления прикладной науке отведена функция трансляции (трансмиссии) достижений фундаментальной науки в практику, функция приложения уже существующих знаний, в том числе психологических.

То, что такой механизм существует нет сомнений, но является ли он основным и предметообразующим? Этот традиционный образ в значительной степени стал достоянием прошлого и интенсивного пересматривается как самим процессом становления современных «технических» дисциплин, так и логикой и методологией науки. Связано это с тем кардинальным обстоятельством, что классическая схема сочетания научной и практической деятельности уже не соответствует ни уровню и характеру современной науки, ни практике. Достаточно указать здесь, что понятие фундаментальной дисциплины включает сейчас и естественнонаучные и технические дисциплины, а это принципиальным образом меняет традиционное понимание взаимоотношений между ними.

То, что такой механизм существует нет сомнений, но является ли он основным и предметообразующим? Этот традиционный образ в значительной степени стал достоянием прошлого и интенсивного пересматривается как самим процессом становления современных «технических» дисциплин, так и логикой и методологией науки. Связано это с тем кардинальным обстоятельством, что классическая схема сочетания научной и практической деятельности уже не соответствует ни уровню и характеру современной науки, ни практике. Достаточно указать здесь, что понятие фундаментальной дисциплины включает сейчас и естественнонаучные и технические дисциплины, а это принципиальным образом меняет традиционное понимание взаимоотношений между ними.

На смену образу «прикладной науки» приходит другой, неклассический образ взаимоотношений научной и практической сфер, в основе которого находится схема: «сопредметные познавательные дисциплины — системная техническая дисциплина — область практики» (см., например, Горохов 1985). В этом случае техническая дисциплина связывает свою судьбу не с одной-единственной «фундаментальной» дисциплиной, а с целым рядом их, обретая по необходимости черты комплексного образования, обладающего своеобразными механизмами функционирования и развития.

В свете новых представлений о статусе технических дисциплин, заставляющих пересматривать традиционные черты эпистемологического идеала современной науки, ориентация так и не реализованной геллерштейновской программы развития психотехники соответствовала тенденциям организации научной сферы, объективной направленности формирования профессионально-практических психологических дисциплин. В современных условиях как никогда актуальной оказывается способность осмысленно работать в полипрофессиональном и полипредметном окружении, разработка таких средств и методов, которые действительно обеспечивали эффективность использования психологических представлений, знаний и методов в условиях общей коллективной работы.

Объективная тенденция получает полное выражение только в случае адекватного ее осознания. Недаром в 1980-90 гг. вопросы взаимоотношения отечественной психологии и практики были поставлены заново. В результате их обсуждения общезначимым стало представление, что тенденции развития отечественной психологии сложившиеся на протяжении по крайней мере последних 30 лет, изжили себя и нуждаются в осмыслении и пересмотре. В развернувшейся дискуссии многие психологи настаивали на изменении ее ценностных ориентаций и предметной направленности и констатировали, что «требование решительного поворота психологической науки к практике может быть удовлетворено лишь на путях смелых новых решений, а не эволюционных, половинчатых мер» (Столяренко 1985, с. 74).

Характерно, что такой поворот связывался, прежде всего, с изменением самого когнитивного стиля психологии, например, с переходом от созерцательно-описательного к действенно-преобразующему типу знания (Ломов 1984; Пономарев и Гаджиев 1988). Существенное значение при таком подходе приобрел вопрос о степени и характере обособленности практической психологии. Осмысление этого вопроса с позиций парадигмы «объяснение — преобразование» заставляло настаивать на «глубоких когнитивных отличиях практической психологии от психологии академической, вызванных принципиальным своеобразием подходов, направленных на изменение человека, в сравнении с подходами, направленными на его исследование» (Эткинд 1987, с. 21).

Другими словами, вольно или невольно пришлось возвращаться к основным положениям программы развития психотехники Геллерштейна, восходящей, в свою очередь, к идеям Мюнстерберга.

Конечно, такое возвращение не стало простым воспроизведением образцов психотехнической работы вековой давности. Новые психотехнические представления, знания и методы пришлось на практике создавать, разрабатывать, «выращивать» в условиях реального коллективного полипредметного действия, в условиях совместного решения современных социокультурных и народнохозяйственных проблем и задач.

Психолог в коллективе (как, впрочем, и всякий другой участник коллективной работы) стал выступать не только как частичный исполнитель общей работы, но и как организатор ее, осуществляющий, прежде всего программирование, оргпроектирование и планирование всей совокупности предстоящих работ. Наряду с психологом-исследователем в ней стали принимать участия и психолог-практик, и психолог-организатор, и психолог-техник, и психолог-проектировщик и т.д. и т.п. Все подобные специализированные «позиции» оказались востребованными, когда профессионально-практическая психология не на словах, а на деле, стала вносить свой посильный вклад в социально-экономическое развитие страны.

Эта практика нуждается в своей рефлексии и новом интеллектуальном теоретико-методологическом обеспечении на уровне тех задач и проблем, которые ставит перед профессионально практической психологией современная общественная жизнь.

Литература

1. Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии. Педология. №5-6. 1931
2. Блонский П.П. Возрастная педология. М.-Л. 1930
3. Выготский Л. С. Итоги съезда // Народное просвещение. 1928. № 2
4. Выготский Л.С. К вопросу о педологии и смежных с нею наук. // Педология. №3. 1931а
5. Выготский Л.С. К вопросу о педологии и смежных с нею наук. // Педология. №7-8. 1931б
6. Выготский Л.С. К вопросу о психологии и педологии. // Психология. Т.4. В.1, 1931в
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.1. М., 1981
8. Геллерштейн С.Г. Проблемы психотехники на пороге второй пятилетки. // Советская психотехника. 1932, №1-2.
9. Горохов В.Г. Философско-методологические проблемы исследования технических наук. // Вопросы философии. 1985, №3.
10. Гуръянов Е.В., Ошанин Д.А., Чебышева В.В. Современное состояние и задачи психологии труда. // Вопросы психологии, 1957. № 3.
11. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М„ 1984.
12. Моложавый С. С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. Кн. 1. Сер. Б. 1928.
13. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Первая, общая часть. М., 1922а.
14. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Вторая, специальная часть, вып. 1. М., 1922б.
15. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. М..1924.
16. Нейман Дж. Математик. // Природа. 1983, № 2.
17. Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Общие вопросы инженерно-психологического проектирования. М., 1980 // Деп. в ВНИИТЭ № 8 ТЭ — Д80
18. Пископпель А.А. и Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии // Психологический журнал, т.12, №6, 1991а
19. Пископпель А.А. и Щедровицкий Л.П. О программных установках психотехники и психологии труда // Вопросы методологии, №4, 1991б
20. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1970.
21. Пономарев Я. А., Гаджиев Ч. М. Проблемы перестройки практической психологии. — Психологический журнал. 1988, т. 9, №2.
22. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» // Правда. 1936. 5 июля.
23. Розеноер-Вольфсон Р. А. Пути старой и новой педологии // Труды Б ГУ. Минск, 1928. № 19.
24. Столяренко А. М. Психологическая наука и практика. // Психологический журнал 1985, № 5.
25. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания. Вопросы психологии. 1987, № 6.

Литература

1. Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии. Педология. №5-6. 1931
2. Блонский П.П. Возрастная педология. М.-Л. 1930
3. Выготский Л. С. Итоги съезда // Народное просвещение. 1928. № 2
4. Выготский Л.С. К вопросу о педологии и смежных с нею наук. // Педология. №3. 1931а
5. Выготский Л.С. К вопросу о педологии и смежных с нею наук. // Педология. №7-8. 1931б
6. Выготский Л.С. К вопросу о психологии и педологии. // Психология. Т.4. В.1, 1931в
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.1. М., 1981
8. Геллерштейн С.Г. Проблемы психотехники на пороге второй пятилетки. // Советская психотехника. 1932, №1-2.
9. Горохов В.Г. Философско-методологические проблемы исследования технических наук. // Вопросы философии. 1985, №3.
10. Гуръянов Е.В., Ошанин Д.А., Чебышева В.В. Современное состояние и задачи психологии труда. // Вопросы психологии, 1957. № 3.
11. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М„ 1984.
12. Моложавый С. С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. Кн. 1. Сер. Б. 1928.
13. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Первая, общая часть. М., 1922а.
14. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Вторая, специальная часть, вып. 1. М., 1922б.
15. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. М..1924.
16. Нейман Дж. Математик. // Природа. 1983, № 2.
17. Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Общие вопросы инженерно-психологического проектирования. М., 1980 // Деп. в ВНИИТЭ № 8 ТЭ — Д80
18. Пископпель А.А. и Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии // Психологический журнал, т.12, №6, 1991а
19. Пископпель А.А. и Щедровицкий Л.П. О программных установках психотехники и психологии труда // Вопросы методологии, №4, 1991б
20. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1970.
21. Пономарев Я. А., Гаджиев Ч. М. Проблемы перестройки практической психологии. — Психологический журнал. 1988, т. 9, №2.
22. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» // Правда. 1936. 5 июля.
23. Розеноер-Вольфсон Р. А. Пути старой и новой педологии // Труды Б ГУ. Минск, 1928. № 19.
24. Столяренко А. М. Психологическая наука и практика. // Психологический журнал 1985, № 5.
25. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания. Вопросы психологии. 1987, № 6.