1. Советская педология у последнего рубежа

Сейчас вряд ли кого-нибудь нужно убеждать в праве на самостоятельную жизнь профессионально-практической психологии.

Скорее, наоборот, под сомнение ставится право на самостоятельное развитие академической психологии, хотя бы в форме ее частичного или полного игнорирования новыми областями психотехники и психопрактики. Налицо крен из одной крайности в другую. А в результате вопросы о предметно-теоретическом и социально-организационном статусе профессионально-практических дициплин, в их единстве и отличии от дисциплин академического круга, все еще остаются открытыми. В частности вопрос о их моно- или поли-дисциплинарности (фактически «междисциплинарности»), способной синтезировать в себе знания, средства и методы смежных дисциплин в целях совершенствования разных профессиональных форм мышления и деятельности человека и создания условий для гармонического развития его личности.

У подобного рода вопросов всегда есть историческая перспектива. Здесь она – исторический опыт методологического оформления комплексных научно-технических дисциплин антропологического профиля. Речь идет, конечно, прежде всего, о педологии (возникающей в конце XIX - начале XX в., на основе прогресса анатомии, физиологии и психологии детского возраста, школьной гигиены и медицины) и психотехнике, чье оформление приходится приблизительно на те же годы. Особенный интерес для нас здесь представляет исторический опыт становления их отечественных, советских ипостасей, который лишь в самое последнее время оказался предметом методологической рефлексии.

Опыт этот, как известно, был завершен, и в том и в другом случае, чисто административным путем в результате «оздоровления» научной жизни в нашей стране².

 В 1936г. постановлением ЦК ВКП(б), педология была заклеймена как «буржуазная лженаука», ее учреждения расформированы, а идейное наследие предано забвению. Более чем на полстолетия над историей педологии был опущен занавес молчания, приподниматься он стал лишь сравнительно недавно, с конца 1980-х гг.

О чем же гласило это постановление, поставившее точку в конце пути советской педологии?

Читая его, можно узнать что «создание в школе, наряду с педагогическим составом, организации педологов, независимой от педагогов... не могло не создавать фактическую бесконтрольность в руководстве школой, не могло не нанести вреда всему делу советской школы», что в школе «действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии» и что советская школа устала от «бесконечного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т. п., давно осужденных партией»; что «вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК о создании двух-трех школ для дефективных... Наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ... все большее число детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и трудных» (Постановление … 1936, с. 11).

Из текста постановления можно также узнать: «ЦК ВКГКб) считает, что теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных, антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный закон современной педологии — «закон» фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный «закон» находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей социализма». Более того, «перенесение взглядов буржуазной педологии» является не чем иным, как скрытой попыткой оправдать сохранение господства эксплуататорских классов и обреченность трудящихся и низших рас.

Подводя итоги констатирующей части, ЦК ВКПб) постановило: «восстановить полностью в правах педагогику и педагогов», «ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники», «пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей», «упразднить преподавание педологии как особой науки», «раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов» (там же).

А ведь не прошло и двух лет с тех пор как с высоких трибун провозглашалось, что «педологией должен овладеть каждый учитель». И вот она объявлена «лженаукой». Казалось бы, перед нами крутой и неожиданный поворот. Но это только на первый взгляд, судьба педологии во многом к тому времени была уже предрешена. Именно поэтому постановление 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» только оформило и закрепило сложившееся к тому времени положение, расформировав педологические учреждения и исключив само слово «педология» из научного обихода (см. например: Пископпель и Щедровицкий 1991а).

А ведь не прошло и двух лет с тех пор как с высоких трибун провозглашалось, что «педологией должен овладеть каждый учитель». И вот она объявлена «лженаукой». Казалось бы, перед нами крутой и неожиданный поворот. Но это только на первый взгляд, судьба педологии во многом к тому времени была уже предрешена. Именно поэтому постановление 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» только оформило и закрепило сложившееся к тому времени положение, расформировав педологические учреждения и исключив само слово «педология» из научного обихода (см. например: Пископпель и Щедровицкий 1991а).

Психотехнике были предъявлены схожие обвинения: заимствование буржуазных теорий, согласно которым более одаренными являются представители высших классов и народов; использование основанных на них тестов, чтобы на командные посты выдвигались не пролетарии, а представители господствующих классов. А, следовательно, с помощью подобных тестов при отборе бракуются представители пролетариата и угнетенных народов, наносится вред строительству социализма в СССР.

В конце 1934 г. только развертывающаяся система психотехнических учреждений была подрезана под корень: приказом Совнаркома расформированы 29 научно-исследовательских институтов и закрыт журнал «Психотехника». А осенью 1936 года МГК ВКП(б) принял решение о ликвидации психотехнического профотбора и профконсультации для подростков. Согласно приказу Наркомпроса РСФСР «О ликвидации в школах профконсультации и профотбора» предписывалось: «директорам неполных средних школ не разрешать различным организациям вести в школе работу по профконсультации и профотбору; зав. районными (городскими) отделами народного образования установить постоянный контроль и наблюдать за тем, чтобы в школы не допускались лица, ведущие подобную вредную работу». Психотехнические учреждения окончательно ликвидированы, лидеры психотехнического движения репрессированы³.

Итак, черта была подведена и педология и психотехника в нашей стране завершили свой путь. С чем же, в теоретико-методологическом плане, они подошли к этой черте? Ведь такая черта, при всей ее трансцендентности имманентным процессам развития этих дисциплин, не могла не совпасть с определенным кризисом и перелом в их развитии, ибо проведение подобных внешних границ всегда ориентируется на те или иные внутренние трудности, которые выступают в качестве основания и особым образом интерпретируются для оправдания административного произвола.

У педологов существовали разные ответы на вопрос о начале зарождения педологии. Для одних ее истоки следовало искать в XVII в. в работах Я. А. Коменского и далее у таких философов и педагогов, как Локк, Руссо, Песталоцци, для других «наука о детях возникла в Германии, и ее отцом можно считать врача Д. Тидемана, который еще в 1787 г. издал сочинение «Наблюдение над развитием душевных способностей у детей». По поводу того, кого из авторов педологических сочинений середины XVIII — середины XIX вв. относить к педологическому движению так же не было единства (в основном к ним относили таких немецких ученых, как Гольц, Лебиш, Гейфельдер, Куссмауль, Гельвиг и т. п.), но зато человеком, положившим начало «систематическому изучению ребенка», все единодушно называли физиолога Г. Прейера с его фундаментальным трудом «Душа ребенка» (1882 г.).

Если Прейер — общепризнанный идейный вдохновитель педологического движения, то выход его на широкую дорогу, превращение в социально значимое явление — всецело заслуга американского психолога и педагога С. Холла. В основу всей своей деятельности энтузиаста науки о ребенке (Child Study) Холл положил убеждение о непосредственной зависимости эффективности педагогической практики от результатов экспериментального исследования учащихся. В значительной степени благодаря его влиянию и авторитету в Америке к 1894 г. было создано 27 лабораторий изучения детей и 4 специализированных журнала. Им же были организованы ежегодные летние курсы повышения квалификации педагогов и директор школ, чтение лекций для родителей и т. п.

Именно ученик Холла — О. Хрисман в 1893 г. предложил сам термин «педология» для обозначения единой науки суммирующей знания всех других наук о детях. Он же стал создателем и редактором журнала «Педология» («The Pedologia»), основанного в 1894.

Основателями, сторонниками или сочувствующими своим идеям педологи считали многих выдающихся деятелей науки: английских (Дарвин, Роман Селли, Болдуин), французских (Тэн, Пере, Компейра, Эггер, Бинэ, Анри) немецких (Бюлер, Эббингауз, Эрдман, Мейман, Вундт, Циген, Штерн).

Педологические идеи проникли и в Россию, в 1901 г. А. П. Нечаевым организован Педологический отдел при Московском педагогическом обществе. Среди основателей этого отдела — Грибоедов, Крогиус, Лазурский, Щеглов, Дриль. В 1907 г. открыты первые летние Педологические курсы. В 1908 г. В. М. Бехтеревым организован Педологический и психоневрологический институт, а А. П. Нечаевым — Педагогическая академия, выросшая на базе Педологических курсов.

В эти годы педологические идеи завоевывают себе сторонников во все мире, а сама педология добивается международного признания. Уже в 1903 предпринимаются попытки организовать Международный педологический конгресс, и в 1908 г. при VI Международном конгрессе психологов в Женеве организуется временная комиссия по подготовке Всемирного конгресса педологов.

В эти годы педологические идеи завоевывают себе сторонников во все мире, а сама педология добивается международного признания. Уже в 1903 предпринимаются попытки организовать Международный педологический конгресс, и в 1908 г. при VI Международном конгрессе психологов в Женеве организуется временная комиссия по подготовке Всемирного конгресса педологов.

Конечно, не везде и не всегда сторонники педологии встречали сочувствие и понимание. Были у педологии и ярые оппоненты, прежде всего в лице традиционно настроенных педагогов. Широкая полемика между сторонниками и противниками педологии прошла на страницах журнала «Revue Psychologie» в 1910 г. непосредственно перед открытием Конгресса. И наконец, 12 августа 1911 г. в Брюсселе открылся 1 Международный конгресс педологов, собравший участников из 22 стран Европы и Америки, в том числе и из России (Розеноер-Вольфсон 1928).

Казалось, перед педологией открываются блестящие перспективы. «Энтузиасты нового движения смотрели на педологию как на науку, которая в ближайшем будущем должна стать господствующей наукой. Педология... приобретает сегодня титул царицы наук» (Выготский 1928, с. 56). Однако правление «царицы наук» оказалось недолговечным, не получил международного признания даже сам термин «педология». Не успел закончиться объединительный конгресс, как стали говорить о кризисе самих основ педологии, об отсутствии реального единства между представителями различных научных дисциплин, объединившихся под одним знаменем. Эмпиризм и эклектика становятся господствующим стилем педологических исследований, «педология продолжает существовать как живой труп, не осознавая методологической природы своих собственных построений и не называя себя чаще всего педологией» (Выготский 1928, с. 56).

Если западная педология в 20-х годах находилась в состоянии разброда и шатаний, то в России, напротив, педологическое движение переживало своего рода ренессанс, во многом связанный с приходом таких крупных ученых и ярких личностей, как Басов, Блонский, Выготский, Залкинд, Моложавый и т. п., ставших основателями советских педологических школ и направлений.

Советская педология обретала новый социально-предметный статус, который и был закреплен на 1 Всесоюзном съезде педологов, собравшемся в 1928 г. в Москве. Освещая работу съезда, Л. С. Выготский писал: «У нас есть много педологов, много различных педологических групп, школ, течений, направлений, институтов, но нет еще советской педологии. Мы стоим у порога единой советской педологии, и первая и главная задача съезда заключалась в том, чтобы помочь нашей педологии перешагнуть за этот порог» (Выготский 1928, с. 56).

С открытием съезда, организацией Центральной межведомственной педологической комиссии, основанием органа этой комиссии — журнала «Педология» складывались благоприятные условия для консолидации сил в советской педологии, открывался новый, второй период в ее истории.

Выражая общие настроения и надежды советских педологов того времени, С.С.Моложавый писал тогда: «Педология, как единый целостный комплекс научных знаний о ребенке со своими особыми теоретическими и практическими задачами, есть дитя наших дней, дитя наших непосредственных социальных устремлений и наших последних научных достижений» (Моложавый 1928. с. 27).

Дискуссия, способная заложить основы советской педологии, только начиналась, и в нее еще не успели включиться ведущие педологи, как вмешались события, происходившие в общественно-политической жизни страны, и вместо научно-теоретической и практической работы началась борьба за «чистоту» идей марксизма-ленинизма в советской науке, закончившаяся крахом педологии (и не только педологии).

Незадолго до закрытия журнала «Педология» (в 1932 г.) и еще до острого пароксизма этой борьбы, на его страницах выступили Л.С.Выготский и М.Я.Басов с развернутыми статьями, специально посвященными проблеме социально-предметного статуса педологии (Выготский 1931а, б, в; Басов 1931). В определенной степени именно ими обозначен тот рубеж, к которому подошла педологическая мысль в деле методологического обоснования советской педологии.

В центре внимания Л.С.Выготского – вопрос о взаимоотношении педологии и смежных с нею наук. Актуальность этого вопроса была тесно связана с тем, что, оформляясь позже других наук, ориентированных на развитие ребенка, педология в огромной мере вынуждена опираться на эти другие науки. Поэтому проблема взаимоотношений с ними являлась для нее делом первостепенного значения. Многие специалисты вопрос самого существования педологии ставили в зависимость от того, сумеет ли она отграничить свой предмет от предметов смежных с ней дисциплин.

Решение этого непростого вопроса потребовало обращения к истории самого возникновения педологического движения и педологии, определенной ее схематизации. Согласно Выготскому, разные дисциплины, внесшие свой вклад в зарождение педологии, прошли, в общем и целом, один и тот же путь. «Стихийно, движимые внутренней логикой самого исследования, под огромным давлением фактов, умножавшихся каждодневно, представители различных научных специальностей, изучавших ребенка с различных сторон, оказывались вынужденными переходить за границы собственной области исследований, переходить в смежные области, ища там источники и разгадки тех закономерностей, которые исследователю предстояло установить по ходу его изучения» (Выготский 1931а, с.53).

Решение этого непростого вопроса потребовало обращения к истории самого возникновения педологического движения и педологии, определенной ее схематизации. Согласно Выготскому, разные дисциплины, внесшие свой вклад в зарождение педологии, прошли, в общем и целом, один и тот же путь. «Стихийно, движимые внутренней логикой самого исследования, под огромным давлением фактов, умножавшихся каждодневно, представители различных научных специальностей, изучавших ребенка с различных сторон, оказывались вынужденными переходить за границы собственной области исследований, переходить в смежные области, ища там источники и разгадки тех закономерностей, которые исследователю предстояло установить по ходу его изучения» (Выготский 1931а, с.53).

Так, согласно Л.С.Выготскому, в ходе исторического развития каждой из частных дисциплин о развитии ребенка, объективно складывались основы общей науки – педологии. Именно поэтому педология не «выдумана», а является исторически неизбежным этапом в развитии знания о ребенке. Отстаивая представление о взаимоотношении педологии со смежными дисциплинами как о взаимоотношении общей и частной наук, Выготский обращается к двум тесно связанным аргументам противников самостоятельности педологии.

Первый из них – предметно-логический. Согласно ему, педология присваивает себе то, что по праву принадлежит другим наукам – физиологии, психологии, социологии и т.п. – и добыто именно ими, и вследствие этого как самостоятельная наука перестает существовать, ибо оказывается без своего особого предмета. Так, строение тела ребенка изучает анатомия, высшую нервную деятельность обычную и болезненную – физиолог, психолог и медик, положение ребенка в обществе – социолог. Что же тогда, спрашивали скептики, изучает педолог, не состоит ли работа педолога у только в том, что он, не будучи специалистом во всех науках, лишь списывает у специалистов все то, что они узнали о ребенке?

Второй аргумент – историко-методологический. Ведь, в то время как педология является относительно молодой, до конца еще не оформившейся, не осознавшей себя дисциплиной, анатомия, физиология и психология детского возраста, которые ставятся в подчиненное по отношению к педологии положение, являются уже мощными, развитыми, насчитывающими сотни лет своего существования науками. Разве не доказывает их многолетнее существование до и помимо педологии полную независимость от нее и ненужность последней?

Разбирая аргументы оппонентов педология Выготский отмечает: «Вся беда в том, что анатомия, физиология и психология детского возраста не существуют еще как отдельные, осознавшие себя, оформившиеся научные дисциплины и не существуют именно потому, что необходимая для их существования методологическая предпосылка в виде педологии является еще исторически недозревшей. Анатомия, физиология и психология детского возраста существуют лишь как приложения общей анатомии, физиологии, психологии к детскому возрасту, как эмпирические дисциплины … сами эти науки станут науками в истинном смысле слова только тогда, когда они будут опираться на исторически возникшую на их основе, но методологически являющуюся их основой педологию» (Выготский 1931в, с.89).

Здесь отношение общей науки (педологии) к частным наукам (анатомии, физиологии и т.п.) определяется тем обстоятельством, что все частные науки должны опираться в своих построениях на некоторые общие принципиальные и теоретические положения, определяющие природу и основные законы процесса детского развития. Подобно тому, как «отдельные частные науки, изучающие те или иные стороны и части органического мира, должны опираться в своих построениях на общую эволюционную теорию, на общее учение о наследственности, одним словом, на ряд общих положений об органической жизни…» (Выготский 1931в, с.88). Сама же история возникновения педологии как общей науки аналогична историческому процессу появления биологии. Ведь такие частные биологические науки как ботаника и зоология намного древнее биологии.

Для понимания внутренней логики подхода Выготского к проблеме взаимоотношений педологии со смежными науками следует напомнить, что он использует здесь понятия «общей» и «частной» (специальной) науки, разработанные в его основной методологической работе (но опубликованной в 1981г.) – «Исторический смысл психологического кризиса».

Согласно его точке зрения общая наука – закономерный плод преодоления методологического кризиса той или иной области знания и рождается из осознанной потребности отдельных дисциплин в руководстве, из необходимости «практически согласовать разнородные данные, привести в систему разрозненные законы, осмыслить и проверить результаты, прочистить методы и основные понятия, заложить фундаментальные принципы, одним словом, свести начала и концы знания...» (Выготский 1981,с.292). При этом единство достигается не суммарно, не за счет простого объединения частей, а путем подчинения, «господства», отказа отдельных дисциплин от суверенитета в пользу общей науки. В процессе становления общая наука проходит две фазы. В первой из них преобладающей является «тенденция к обобщению» и в рамках ее она отличается от частных только количественно. Во второй – «тенденция к объяснению» и здесь она уже качественно отличается по внутреннему строю от специальных дисциплин.

Различие же между общей и частными науками в цели, направлении, обработке понятий и фактов только количественное, а не абсолютное. «Общую науку поэтому можно определить как науку, получающую материал из ряда частных наук и производящую дальнейшую обработку и обобщение материала, невозможные внутри каждой отдельной дисциплины. …Общая наука возникает из необходимости продолжить дело частных наук там, где частная наука кончается» (Выготский 1981, с. 320). Вместе с тем, ведущая роль общей науки проистекает не из того, что она стоит над частными науками, не сверху – из логики, т.е. из последних основ научного знания, а снизу – из самих же наук, которые делегируют свою санкцию истины в общую науку.

Различие же между общей и частными науками в цели, направлении, обработке понятий и фактов только количественное, а не абсолютное. «Общую науку поэтому можно определить как науку, получающую материал из ряда частных наук и производящую дальнейшую обработку и обобщение материала, невозможные внутри каждой отдельной дисциплины. …Общая наука возникает из необходимости продолжить дело частных наук там, где частная наука кончается» (Выготский 1981, с. 320). Вместе с тем, ведущая роль общей науки проистекает не из того, что она стоит над частными науками, не сверху – из логики, т.е. из последних основ научного знания, а снизу – из самих же наук, которые делегируют свою санкцию истины в общую науку.

По сути своей общая наука, по мысли Выготского, – учение о последних основах, общих принципах и проблемах данной области научного знания. Она стремится обосновать (осмыслить) всю объединяемую ею область знания как особую категорию и ступень бытия в ряде других категорий. Тем самым она берет на себя выполнения роли «философии специальных дисциплин». «Вся проблема общей и частной науки, с одной стороны, и методологии и философии, с другой, есть проблема масштаба ... частные науки имеют тенденцию к выходу за свои пределы в борьбе за общую меру ... философия переживает обратную тенденцию. Обе тенденции – философии и частной науки одинаково ведут к методология, к общей науке... методология есть рычаг, посредством которого философия управляет наукой» (Выготский 1981, с.418).

На понимании педологии как «общей науки, которая должна привести нас к достижениям высшего порядка по сравнению с тем, что дают частные науки о развивающемся человеке» (Басов 1931, с.5), настаивал и Басов. Исходя из представления о ведущей, организующей роли общей науки, и Выготский и Басов полагали, что методологическое оформление педологии требует пересмотра методологических установок ряда смежных наук и особенно их взаимоотношений между собой. Каким будет (должно быть) их соотношение – непосредственным образом зависит от адекватности осознания природы и основания целостности педологии как самостоятельной дисциплины.

В педологии были широко представлены два основных взгляда на пути решения этого вопроса: один из них (предметно-методологический) связывал единство педологии в первую очередь с новым (комплексным) подходом к проблемам детского развития , другой (предметно-онтологический) – с признанием объективной реальности единого процесса развития ребенка, различными сторонами которого выступают анатомо-физиологическое, психическое и т.п. его развитие. Сами Выготский и Басов решительные сторонники второго взгляда на педологию, онтологического основания ее единства и столь же последовательные критики первого из них. Поскольку для первого подхода, говоря словами Выготского, «нет педологических фактов, а есть своеобразная мыслительная работа, проделываемая над чужими фактами» (Выготский 1931в, с.99).

С точки зрения отношения к основному вопросу педологии он специально останавливается на взглядах пионера педологического движения С.Холла и своих оппонентов – ведущих советских педологов М.Я.Басова и П.П.Блонского.

Для Холла, согласно Выготскому, характерно понимание педологии как нового направления, основанного на комбинации разных методов, на соединении прежде разрозненных исследовательских установок по отношению к одному и тому же эмпирическому объекту. «Таким образом, эмпирическое, но не методологическое единство объекта, изучаемого педологией и возможность соединения различных точек зрения на единый эмпирический объект – такова основа педологии у Холла» (Выготский 1931в, с.80).

Сторонником идеи синтеза наук выступает для Выготского Блонский. С его точки зрения пока изучаются отдельные свойства ребенка как таковые, в этом изучении нет ничего педологического, так как их могут изучать ученые самых различных специальностей – физиологи, психологи и т.д. Педологическим изучение ребенка становится лишь с того момента, когда оно сосредотачивается не на отдельных свойствах ребенка как таковых, но на связи этих свойств между собой. «Педология изучает свойства ребенка во всей их полноте и взаимосвязи между собой. Как раз эта особенность изучения дает основание говорить о педологическом синтезе. Синтезирующая отдельные данные о ребенке идея и есть идея развития … Педология имеет свой предмет изучения, не изучаемый никакой другой наукой, кроме нее» (Блонский 1930).

Такой подход к педологии не устраняет, согласно Выготскому, основное затруднение, так как не отвечает на вопрос «где же совершается педологический синтез – в голове педолога или в развитии ребенка?» (Выготский 1931в,с.85). Только во втором случае педология имеет методологическое право на существование в качестве отдельной науки. В первом случае она есть ни что иное, как своеобразный способ использования различных научных данных в теоретических или практических целях. Эта исходная неопределенность позиции Блонского заставляет его, в итоге, признать педологическое изучение ребенка лишь одним из видов такого изучения, наряду с другими. У Блонского педология не «уничтожает» этих наук, как в свою очередь они не «уничтожают» ее. Педология только одна из наук, имеющих дело с ребенком.

Критически оценивает Выготский и позицию Басова, для которого, с его точки зрения, педология представляет собой научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих ребенка, каждая со своей стороны. И в этом случае «основания для признания педологии усматриваются не в объективной действительности тех закономерностей, которые изучаются педологией, а в возможности особого рода умственных построений... В основе педологии усматривается синтез научных сведений, но не синтез процессов объективной действительности» (Выготский 1931в, с.81). Так понимаемая педология, согласно Выготскому, может рассматриваться как важное и своеобразное направление практической деятельности, как своеобразная область объединения и взаимного сопоставления данных различных наук, но не как единая самостоятельная дисциплина.

Критически оценивает Выготский и позицию Басова, для которого, с его точки зрения, педология представляет собой научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих ребенка, каждая со своей стороны. И в этом случае «основания для признания педологии усматриваются не в объективной действительности тех закономерностей, которые изучаются педологией, а в возможности особого рода умственных построений... В основе педологии усматривается синтез научных сведений, но не синтез процессов объективной действительности» (Выготский 1931в, с.81). Так понимаемая педология, согласно Выготскому, может рассматриваться как важное и своеобразное направление практической деятельности, как своеобразная область объединения и взаимного сопоставления данных различных наук, но не как единая самостоятельная дисциплина.

Но здесь сразу же следует отметить, что эта оценка Выготского в полной мере соответствовала лишь ранним взглядам Басова на педологию. Во многом они были к тому времени уже пересмотрены и сблизились со взглядами самого Выготского. В своей последней статье Басов со всей на то определенностью уже настаивал, что «дело здесь не в том, что исследователи устанавливают различные точки зрения на предмет исследования – а в объективной природе самого предмета» (Басов 1931, с.4). Таким целостным предметом выступает для него «социально-культурное развитие человека».

К вполне определенным выводам о взаимоотношении педологии со смежными науками приходит Выготский в свете различения им общей и частной наук. Так для него, например, «детская психология должна развиваться как одна из педологических дисциплин, исходя в своих исследованиях и построениях из решающего и целостного, т.е. педологического определения места и отношения процесса психологического развития к процессу онтогенеза в целом и из общего развития учения о ребенка в целом» (Выготский 1931в, с.88). Поскольку изучать ту или иную сторону развития можно только исходя из знания того, что представляет собой тот самый процесс развития, отдельная сторона которого изучается в данном случае.

Где же проходит граница между педологическим и частно-научным изучением детского развития? Педология, с его точки зрения, не может не использовать, например, психологические методы в тех случаях, когда объектом ее интересов становятся психологические явления, ибо, по сути дела, невозможно изучать эти явления каким-либо другим методом, т.е. методом, не соответствующим «природе» данного явления. Но такое изучение в педологии не самоценно и оправданно лишь в той мере, в какой это требуется задачами собственно педологического исследования, средством, а не целью которого оно становится.

Пересечение педологии с частными науками имеет локальный характер и происходит лишь на уровне эмпирического объекта изучения, за пределами которого у каждой их них оказывается своя линия развития. Главное здесь в том, согласно Выготскому, что педологическое исследование, должно приходить к психологическим явлениям от синтеза, от целостного развития ребенка (т.е. руководствуясь двумя основными методологическими принципами – целостности и развития). Центральное понятие, опосредствующее единый процесс детского развития, синтезирующее отдельные данные частных дисциплин – понятие возрастного симптомо-комплекса. Разница в позициях психолога и педолога в том, что «Психолог, изучающий память семилетнего ребенка, интересуется прежде всего памятью и законами ее деятельности, но не семилетним возрастом как известным этапом в целостном процессе развития ребенка и становления человека… все это будут обобщения, законы и теории, обогащающие наше представление о природе памяти, следовательно, это будут психологические законы» (Выготский 1931в, с.95).

Не то педолог. Изучая память семилетнего ребенка, он интересуется, по существу, не памятью и ее природой, но законами возрастной эволюции ребенка. Изучая память семилетнего ребенка, педолог будет ее сопоставлять не с другими явлениями памяти, а с другими явлениями семилетнего возраста в рамках возрастного симптомо-комплекса и все это будут законы и теории, охватывающие семилетний возраст как таковой, а не память.

Оформление педологии в качестве методологического ядра науки о развитии ребенка не только потребовало бы изменения традиционных отношений между смежными дисциплинами, но неизбежно должно было оказать влияние и на их конкретный облик. Например, в свете открывающихся возможностей педологическая рефлексия приходила к выводу, что «традиционная, идущая издавна схема классификации наук, которая пытается втиснуть психологию в узкое место между биологией и социологией, является неправильной классификацией слишком упрощенно представляющей взаимоотношения психологии к другим наукам. Новой психологии придется выработать новую схему взамен данной» (Выготский 1931в, с.92).

Насколько оправданными были прогнозы и программы педологов? Какой из этих подходов или их синтез оказался бы продуктивным в ходе развития педологии? Сами они не считали их в какой-либо степени исчерпывающими. Скорее наоборот – только лишь первой попыткой, в которой предлагаемое решение оказывается еще «в высшей степени суммарным, приблизительным и неточным» (Выготский 1931в, с.93).

Предполагалось, что существенные коррективы в них внесет педологическая практика. Но надеждам педологов не суждено было оправдаться. Реальная история отечественной науки сложилась так, что на ряд теоретико-методологических вопросов, поставленных в отечественной педологии, ответы должна дать профессионально-практическая психология. Но для этого она, как минимум, должна уяснить себе их смысл.

 

Литература

 

1. Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии. Педология. №5-6. 1931
2. Блонский П.П. Возрастная педология. М.-Л. 1930
3. Выготский Л. С. Итоги съезда // Народное просвещение. 1928. № 2
4. Выготский Л.С. К вопросу о педологии и смежных с нею наук. // Педология. №3. 1931а
5. Выготский Л.С. К вопросу о педологии и смежных с нею наук. // Педология. №7-8. 1931б
6. Выготский Л.С. К вопросу о психологии и педологии. // Психология. Т.4. В.1, 1931в
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.1. М., 1981
8. Геллерштейн С.Г. Проблемы психотехники на пороге второй пятилетки. // Советская психотехника. 1932, №1-2.
9. Горохов В.Г. Философско-методологические проблемы исследования технических наук. // Вопросы философии. 1985, №3.
10. Гуръянов Е.В., Ошанин Д.А., Чебышева В.В. Современное состояние и задачи психологии труда. // Вопросы психологии, 1957. № 3.
11. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М„ 1984.
12. Моложавый С. С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. Кн. 1. Сер. Б. 1928.
13. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Первая, общая часть. М., 1922а.
14. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Вторая, специальная часть, вып. 1. М., 1922б.
15. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. М..1924.
16. Нейман Дж. Математик. // Природа. 1983, № 2.
17. Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Общие вопросы инженерно-психологического проектирования. М., 1980 // Деп. в ВНИИТЭ № 8 ТЭ — Д80
18. Пископпель А.А. и Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии // Психологический журнал, т.12, №6, 1991а
19. Пископпель А.А. и Щедровицкий Л.П. О программных установках психотехники и психологии труда // Вопросы методологии, №4, 1991б
20. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1970.
21. Пономарев Я. А., Гаджиев Ч. М. Проблемы перестройки практической психологии. — Психологический журнал. 1988, т. 9, №2.
22. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» // Правда. 1936. 5 июля.
23. Розеноер-Вольфсон Р. А. Пути старой и новой педологии // Труды Б ГУ. Минск, 1928. № 19.
24. Столяренко А. М. Психологическая наука и практика. // Психологический журнал 1985, № 5.
25. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания. Вопросы психологии. 1987, № 6.

 

 

Литература

 

1. Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии. Педология. №5-6. 1931
2. Блонский П.П. Возрастная педология. М.-Л. 1930
3. Выготский Л. С. Итоги съезда // Народное просвещение. 1928. № 2
4. Выготский Л.С. К вопросу о педологии и смежных с нею наук. // Педология. №3. 1931а
5. Выготский Л.С. К вопросу о педологии и смежных с нею наук. // Педология. №7-8. 1931б
6. Выготский Л.С. К вопросу о психологии и педологии. // Психология. Т.4. В.1, 1931в
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.1. М., 1981
8. Геллерштейн С.Г. Проблемы психотехники на пороге второй пятилетки. // Советская психотехника. 1932, №1-2.
9. Горохов В.Г. Философско-методологические проблемы исследования технических наук. // Вопросы философии. 1985, №3.
10. Гуръянов Е.В., Ошанин Д.А., Чебышева В.В. Современное состояние и задачи психологии труда. // Вопросы психологии, 1957. № 3.
11. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М„ 1984.
12. Моложавый С. С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. Кн. 1. Сер. Б. 1928.
13. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Первая, общая часть. М., 1922а.
14. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. Вторая, специальная часть, вып. 1. М., 1922б.
15. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. М..1924.
16. Нейман Дж. Математик. // Природа. 1983, № 2.
17. Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Общие вопросы инженерно-психологического проектирования. М., 1980 // Деп. в ВНИИТЭ № 8 ТЭ — Д80
18. Пископпель А.А. и Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии // Психологический журнал, т.12, №6, 1991а
19. Пископпель А.А. и Щедровицкий Л.П. О программных установках психотехники и психологии труда // Вопросы методологии, №4, 1991б
20. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М., 1970.
21. Пономарев Я. А., Гаджиев Ч. М. Проблемы перестройки практической психологии. — Психологический журнал. 1988, т. 9, №2.
22. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» // Правда. 1936. 5 июля.
23. Розеноер-Вольфсон Р. А. Пути старой и новой педологии // Труды Б ГУ. Минск, 1928. № 19.
24. Столяренко А. М. Психологическая наука и практика. // Психологический журнал 1985, № 5.
25. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания. Вопросы психологии. 1987, № 6.