Главная
5. Мониторинг качества и эффективности образования

5. Мониторинг качества и эффективности образования

1. Актуальные проблемы оценки качества образования
2. Факторы,влияющие на качество образования
3. Принципы отбора показателей оценки качества образования
4. Организация системы оценки качества образования
5. Мониторинг качества и эффективности образования

Одним из наиболее важных направлений программы модернизации образования, имеющим исключительно важное значение для системы оценки качества образования, является введение Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ). В ходе ЕГЭ будет проводиться обязательная итоговая аттестация учащихся, причем ее проведение поручено органам, независимым как от общеобразовательных учреждений, так и от учреждений профессионального образования. Итоговая аттестация учащихся будет осуществляться на единых принципах, по согласованным измерителям и технологиям. Результаты единого экзамена будут оцениваться на основе единых критериев.

Реализация этих решений требует обязательного участия в оценке качества образования всех уровней службы мониторинга, одной из функций которой является анализ результатов единого экзамена. Такой анализ необходим, как минимум, по двум причинам. Во-первых, в целях совершенствования образовательного процесса, смягчения противоречий между новым целями образования и традиционным содержанием образования, которое на этапе становления будет неизбежно превалировать в содержании итоговой аттестации. И, во-вторых, в целях совершенствования научно-методического обеспечения самого единого экзамена и используемых при этом аттестационных процедур, снижения риска установления монопольного влияния отдельных элементов системы контроля и оценки качества образования на образовательный процесс.

С другой стороны, обязательная итоговая аттестация учащихся и единый экзамен, проводимые по единому стандартизированному инструментарию, становятся новым источником данных в системе оценки качества образования. Результаты ЕГЭ и итоговая аттестация позволят получать следующие данные:

число учащихся, соответствующих базовому (обязательному) уровеню требований образовательных стандартов по изучаемым образовательным областям;
число учащихся, освоивших образовательные стандарты на уровнях, превышающих базовый по изучаемым образовательным областям;
число учащихся, соответствующих базовому уровеню требований профильных образовательных стандартов по профилирующим учебным предметам (для профильной школы),
число учащихся, освоивших профильные образовательные стандарты на уровнях, превышающих базовый по профилирующим учебным предметам (для профильной школы).

Кроме этого, по результатам ЕГЭ возможно получение обобщенных данных о достигнутом уровне общеобразовательной подготовки. Эти данные представляются в виде рядов распределений учащихся по различным уровням подготовки, средних показателей по уровню подготовки (последнее проводится в случае, если инструментарий позволяет проводить сравнения средних показателей по годам, сравнимость по вариантам и т.д.).

Перечисленные группы данных можно представлять в обобщенном виде - как по стране в целом и по отдельным регионам, так и по отдельным категориям учащихся (город – село, мальчики – девочки[1]) Это обеспечивает возможность контроля в обеспечении равных прав на получение полноценного образования для разных категорий населения.

Эти же показатели могут быть использованы различными структурами общероссийской системы оценки качества образования. Так, например, по результатам единого экзамена служба мониторинга может проводить выборочный анализ экзаменационных работ (на представительной выборке) с учетом разных факторов - используемых учебников, оснащенности учебного процесса и др. Целью такого анализа является извлечение информации, необходимой для совершенствования образовательного процесса. В свою очередь, служба аттестации может использовать эти данные при аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений, что позволит минимизировать выполняемый ею объем работ и исключить дублирование функций.

Вместе с тем отметим, что данные, получаемые по результатам итоговой аттестации и единого экзамена, недостаточны для комплексной оценки качества образования на федеральном уровне, поскольку в рамках этих процедур невозможно обеспечить полноту охвата всех образовательных целей. По своему назначению процедуры контроля нацелены, главным образом, на учебные достижения учащихся и ограничены рамками обязательных требований стандартов по отдельным образовательным областям (а в период становления новых стандартов, кроме того, – традиционным содержанием образования и сложившимися подходами к педагогическим измерениям). Так, например, при аттестации учащихся невозможно обеспечить полноту контроля всего содержания образования, подлежащего усвоению. Возможна только его репрезентативная выборка, причем на сопоставимых вариантах, что ограничивает область обследований.

При аттестации интегративная комплексная оценка уровня подготовки ученика может осуществляться только как результат обработки первичных данных, полученных в рамках отдельных образовательных областей, что, конечно, затрудняет оценку формируемых межпредметных компетенций (общеучебных, коммуникативных, социальных и др.). В рамках этих процедур недопустима - по морально-этическим соображениям - оценка индивидуально-личностных показателей (развития мотивационной сферы, образовательных интересов, профессиональных склонностей, здоровья и т.п.), что резко ограничивает возможности получения данных для оценки таких обобщенных показателей, как, например, интеллектуальный потенциал нации. Ряд показателей качества образования, например, удовлетворенность полученным образованием, движение контингента, затратные показатели и др. также лежат вне сферы итоговой аттестации учащихся.

Все же некоторые из показателей могут быть получены в рамках анализа и обобщения данных образовательной статистики. Поэтому в организационно-функциональной схеме службы мониторинга образования должно быть выделено структурное подразделение, в задачи которого входила бы организация и проведение дополнительных мониторинговых исследований качества образования. В рамках этих исследований должна быть обеспечена полнота охвата проверяемого содержания образования. Программа исследований должна строиться с учетом значимости получаемых показателей: их приоритетности для развития системы образования в целом и для развития отдельных образовательных учреждений (посредством повышения потенциала внутренней самооценки), для отражения потребности пользователей в характере получаемой информации.

С учетом задач, стоящих сегодня перед системой образования, приоритетными на данном этапе можно считать следующие направления мониторинговых исследований:

изучение формируемых межпредметных компетенций (общеучебных, коммуникативных, социальных и др.),
оценка сформированности мотивационной сферы,
выявление интереса и отношения к изучаемым предметам,
оценка удовлетворенности полученным образованием,
изучение и оценка уровня партнерских отношений в общеобразовательном учреждении,
оценка уровня тревожности детей и др.

Обобщенные данные по большинству из этих показателей могут, в принципе, использоваться общеобразовательными учреждениями для оценки своих возможностей (сильных сторон), выгодно отличающих данное образовательное учреждение от других. Эти данные, представленные школами на добровольной основе, могли бы публиковаться наряду с объективными показателями об уровне учебных достижений и служить основой для осознанного выбора того или иного учебного заведения детьми и родителями.

Перечисленные выше показатели и данные, получаемые в рамках регулярно организуемых исследований, должны обеспечить потребности регионов в информации, необходимой для принятия стратегических решений (при условии проведения их на выборках, представительных не только для страны, но и для региона). Это не исключает возможности организации и проведения регионами собственных мониторинговых исследований, направленных, например, на отслеживание изменений на рынке труда и их связи с трудоустройством выпускников.

В заключении подведем некоторые итоги.

Анализ образовательной практики и теоретических работ показывает, что решение проблемы повышения качества образования в настоящее время во многом зависит от того, как будут решаться проблемы оценки качества образования. Становление общероссийской системы оценки качества образования, развитие региональных систем и структур, разработка системы показателей и методик их получения на уровне отдельного образовательного учреждения можно рассматривать сегодня как приоритетные направления развития всей системы образования. При этом проблемы оценки качества образования неразрывно связаны с проблемой оценки его эффективности.

Формируемая система оценки качества и эффективности образования будет способствовать повышению качества образования только при условии, что она станет источником достоверной, надежной и сопоставимой информации о состоянии образования. При этом нужно учитывать также механизмы развития системы образования (как в целом, так и отдельных образовательных учреждений) и механизм влияния социума на систему образования.

Главные проблемы оценки качества образования связаны сегодня с поиском инструментальных средств, позволяющих осуществить переход от «входных, процессуальных» норм к нормированию результата образования и переход от модели «контроля качества» к модели «обеспечения качества» образования. С точки зрения отбора системы показателей это означает отбор действенных и информативных показателей, способных дать однозначную оценку соответствия планируемых, реализуемых и достигаемых результатов друг другу, с одной стороны, и социальным и личностным ожиданиям, с другой.

Наиболее перспективным в настоящее время является подход к отбору и структурированию системы показателей, характеризующих следующие четыре группы планируемых, реализуемых и достигаемых образовательных результатов:

когнитивные результаты образования, характеризующие общеинтеллектуальные умения, методологические и предметные умения и знания;
аффективные результаты образования, характеризующие отношение учащихся к школе, к самому себе и образованию в целом;
психомоторные показатели, характеризующие устойчивость и произвольность психических процессов;
мотивы и цели образования, ценностные установки и ориентации учащихся, модели поведения;
физиологические показатели, характеризующие состояние здоровья, физическое развитие, работоспособность.

Оценка этих показателей должна вестись на основе факторного анализа внешних социальных и экономических условий, в которых протекает образовательный процесс. При этом должны учитываться основные популяционные характеристики контингента учащихся, руководящих и педагогических кадров, характеристик образовательного процесса.

Важнейшей, но пока не решенной проблемой является поиск интегративных показателей, таких, например, как «уровень удовлетворенности образованием», или «возврат инвестиций, вложенных в образование» и др., получаемых на основе данных образовательной статистики и социологических опросов и характеризующих систему в целом.

Решение этих задач требует организации и проведения серии поисковых исследований, направленных, прежде всего на минимизацию системы показателей, выявление пороговых и критериальных значений для разных групп показателей, по сопоставлению с которыми можно было бы уверенно судить о достижении системой в целом или отдельным образовательным учреждением нового качества.

[1] Возможен учет и иных факторов (демографических, социальных, этнических и др.)