2. Факторы,влияющие на качество образования

1. Актуальные проблемы оценки качества образования
2. Факторы,влияющие на качество образования
3. Принципы отбора показателей оценки качества образования
4. Организация системы оценки качества образования
5. Мониторинг качества и эффективности образования

Разработка и практическая реализация задач в области оценки качества образования не в последнюю очередь сдерживается тем, что ни одно понятие не вызывает сегодня столько нареканий и возражений, как понятие «качество образования» (хотя на интуитивно-бытовом уровне каждый понимает, что стоит за этим термином). В литературных источниках можно найти до сотни определений этого понятия, предлагаемых разными научными школами и отдельными учеными. За каждым из них стоит своя система подходов к практике построения системы оценки качества образования, в том числе - к отбору показателей качества образования и выбору процедур их измерения.

С учетом этого обстоятельства сегодня целесообразнее сосредоточиться на инструментально-практической проблематике, связанной с практикой оценки качества образования. Иными словами, на данном этапе более продуктивным представляется путь формирования системы показателей качества образования. Они практически сразу могут быть использованы и для оценки состояния системы образования, и для прогнозирования основных направлений его развития и совершенствования, и для проектирования системы мер, направленных на повышение качества образования. С другой стороны, даже безупречное в научном отношении определение понятия качества образования еще не гарантирует возможности его использования для нужд практики.

Предлагаемый подход, прежде всего, должен быть ориентирован:

• на существующий позитивный и негативный практический опыт оценки качества образования;
• имеющиеся в мировой и отечественной практике инструментальные средства (методики сбора и обработки данных, измерители, системы показателей, критерии, нормы и т.д.);
• запросы основных потребителей образовательных услуг (личности, различных профессиональных сообществ, работодателей, социума, государства).

Анализ проблемы показывает, что ключевыми в данной области являются следующие термины: «качество образования», «образовательные результаты», «эффективность образования». Рассмотрим некоторые возможные трактовки этих терминов.

Образовательные результаты. Этот термин можно рассматривать в двух аспектах: широком и узком. В  узком он означает «учебные достижения учащихся» (в предельном случае – предметные знания); в широком – желаемые, реализуемые и реально достигаемые результаты обучения, воспитания и развития. В последнем случае образовательные результаты можно рассматривать как позитивные итоги и следствия получения образования. Такое понимание больше соответствует ориентации на повышение качества образования, переходу к новому его качеству. Но, вместе с тем, оно и менее разработано (и в меньшей степени обеспечено инструментальными средствами). Так, например, если для оценки усвоения специализированных, предметных знаний существует довольно много апробированных измерительных средств, то для оценки достижений в области освоения способов работы с информацией, надежных средств гораздо меньше. Значительные трудности в массовой практике возникают в связи с оценкой сложных, комплексных общеучебных умений, интеллектуальных навыков, ценностных ориентаций, навыков поведения и общения.

Термин «качество образования» можно трактовать и как логическую категорию, и как положительные или отрицательные свойства объекта, например,  когда качество знаний  описывается с помощью таких характеристик, как глубина, осознанность, действенность и т.д. Качество образования допускает, кроме того, его описание в терминах степени достоинства, ценности, пригодности, соответствия объекта некоторому идеалу - тому, каким оно - качество образования - должно быть. Такая трактовка в большей мере соответствует инструментальному подходу к проблеме повышения качества образования. В этом случае качество можно рассматривать:

• как степень соответствия планируемым результатам, социальным и личностным ожиданиям,
• как степень соответствия реализуемых результатов планируемым результатам и, наконец,
• как степень соответствия реально достигаемых учащимися результатов, планируемым и реализуемым в образовательном процессе.

Для практического решения проблемы качества образования важны все перечисленные выше составляющие - социальные и личностные ожидания,  планируемые, реализуемые и достигаемые образовательные результаты. Изучение корреляций между ними требует, помимо выделения и изучения показателей, связанных с образовательными результатами, выделения и изучения показателей, связанных с влияющими на них факторами, важнейшими из которых являются образовательный процесс и образовательная среда.

• как степень соответствия планируемым результатам, социальным и личностным ожиданиям,
• как степень соответствия реализуемых результатов планируемым результатам и, наконец,
• как степень соответствия реально достигаемых учащимися результатов, планируемым и реализуемым в образовательном процессе.

Для практического решения проблемы качества образования важны все перечисленные выше составляющие - социальные и личностные ожидания,  планируемые, реализуемые и достигаемые образовательные результаты. Изучение корреляций между ними требует, помимо выделения и изучения показателей, связанных с образовательными результатами, выделения и изучения показателей, связанных с влияющими на них факторами, важнейшими из которых являются образовательный процесс и образовательная среда.

При таком подходе к проблеме оценки качества образования[1] ее решение сводится к выделению сбалансированной системы показателей, которые позволяют выявлять и оценивать и характеристики образовательного процесса, и его условия.

Существуют, однако, ограничения, связанные с реализацией этого подхода. Самое существенное из них состоит в том, что в настоящее время некоторые результаты задаются или в категориях совершенствования (при этом не предполагается проведение оценки), или же вообще отсутствуют. Так, например, планируемые результаты для системы дошкольного образования задаются через требования к квалификации воспитателей и требования к условиям пребывания детей в дошкольном учреждении, а для системы общего среднего образования они заданы через содержание образования – учебный план и программы. Это обстоятельство делает крайне затруднительным использование, например, такого важного обобщенного показателя как удовлетворенность полученным образованием. Как в случае положительного, так и в случае отрицательного ответа, его содержательная интерпретация практически невозможна, поскольку неясно, с чем именно сравнивается полученное образование, насколько полученное образование отличается в лучшую или худшую сторону от того, каким оно должно быть, чья в этом заслуга (или проблема) и т.д.

Другое ограничение связано с не разработанностью инструментальных средств. Это обстоятельство затрудняет оценку соответствия реализуемых результатов планируемым, а достигаемых – реализуемым. Прямые показатели здесь фактически отсутствуют, и оценка ведется на основе изучения факторов, влияющих на качество образования (оснащенность образовательного процесса, характеристика кадрового потенциала). При этом многие показатели, например, квалификация преподавателя, оцениваются чисто формально.

В области оценки достигаемых образовательных результатов наиболее разработанными являются подходы, связанные с оценкой учебных достижений обучающихся. Однако и здесь имеются трудности, обусловленные отсутствием надежного инструментария.

С оценкой качества образования связано и такое понятие как «эффективность образовательной системы». Эффективность означает  достижение цели в наименьшие сроки при наименьших трудовых, материальных и финансовых затратах. Различают экономическую, социальную и педагогическую эффективность. Экономическую эффективность можно рассматривать с внешней и внутренней позиции. В первом случае эффективность рассматривается с точки зрения потребностей социальной системы, во втором - как эффективность достижения лучших образовательных результатов при минимальных финансовых, материальных и трудовых затратах со стороны как педагогов, так и обучающихся). Социальная эффективность образовательной системы заключается в максимальном использовании образования как фактора социального прогресса при минимуме издержек, связанных с возможными побочными негативными последствиями. Педагогическая эффективность предполагает степень достижения образовательных результатов с учетом временных и личностных затрат обучающих и обучающихся.