Главная
Часть 1. Опыт разработки методик оценки усвоения школьниками социальных ролей

Часть 1. Опыт разработки методик оценки усвоения школьниками социальных ролей

Часть 1. Опыт разработки методик оценки усвоения школьниками социальных ролей
Часть 2. Разработка тестовых заданий для опросников оценки социальных ролей
Часть 3. Результаты пробного тестирования школьников с использованием разрабо-танных методик

Работы по созданию средств оценки социальных ролей на протяжении ряда лет проводились в Московском центре качества образования (МЦКО). В ней участвовали как сотрудники Центра, так и работники ряда Московских школ - школьные психологи, социальные педагоги, педагоги-воспитатели, учителя-предметники. Ниже кратко описываются основные этапы и результаты этой работы.

Первый этап в процессе разработки методик оценки социальных ролей связан с анализом и осмыслением задач и целей оценки. На этом этапе решается ряд вопросов, важных для последующей работы. К их числу относится описание назначения методики, задач и целей оценки, возможных потенциальных ее пользователей и ряд других. Это позволяет наметить план и определиться с последовательностью шагов по разработке методики. Кроме того, уже вначале работы разработчик должен иметь представление о конечных ожидаемых результатах всей работы. В качестве примера приведем перечень задач, относящихся к методике оценки роли потребителя [14].

«Основные задачи разработки методики оценки в данной области были следующие:

1) определение и обоснование содержания методики и теста, т.е. того объема знаний, умений, навыков и черт личности, которыми должен обладать успешно социализированный в данной области школьник;

2) выделение объектов оценки, т.е. тех ролей и ситуаций, в которых учащийся ежедневно принимает участие;

3) группировка заданий в смысловые блоки, в зависимости от выделенных нами критериев;

4) разработка модели оценки полученных результатов тестирования».

Задача следующего этапа - сбор и анализ материала, относящегося к содержанию социальной роли. Это ключевая задача по определению объектов и показателей оценки. В этом случае должен быть сформирован особый предмет, подобно тому, как формируются учебные предметы. Отбор содержания - это только первый шаг в направлении формирования содержания роли. Следующий шаг состоит в том, чтобы проанализировать, систематизировать и особым образом организовать это содержание. Одним из примеров формирования содержания социальной роли может служить статья академика РАО Л.Н. Боголюбова «Компетентностный подход к отбору содержания образования» [3]. В ней автор рассматривает этот вопрос на примере формирования содержания, относящегося к роли избирателя.

При формировании содержания и объектов оценки социальной роли следует учитывать и различать роль как реальное(актуальное) поведение и то, что реально определяет это поведение, в том числе, роль как норму-образец, характеризующую поведение с точки зрения должного. [10]. Реальное поведение проявляется в реальных социальных ситуациях и именно оно Если подходить к оценке социальной роли с точки зрения того, что является наиболее объективным показателем усвоения человеком социальной роли. В социальной психологии существует множество примеров, показывающих несовпадение должного и реального поведения. В частности, установлено, что многие люди знают, как нужно вести себя в той или иной ситуации, но в то же время в реальных ситуациях часто ведут себя руководствуясь не должным, а какими-то другими соображениями. Поэтому с формальной точки зрения предпочтительнее, конечно, оценивать реальное поведение - уж здесь не ошибешься, если необходимо знать, как поступает человек в реальных социальных ситуациях. Однако оценка реального поведения, даже в условиях специально организованного эксперимента, представляет собой определенные сложности. Для большинства социальных ролей смоделировать такие ситуации в условиях школы практически невозможно. С другой стороны, даже если мы экспериментально зафиксировали различие между должным и реальным поведением, можем ли мы знать, что реально повлияло на реальное поведение, т.е. какие причины и факторы сыграли в данном случае определяющую роль? Вероятно, нет. Поэтому, делая выбор межу оценкой реального поведения и оценкой влияющих на него факторов, мы склоняемся ко второму. Есть ряд факторов, влияющих на реальное (актуальное) поведение и, в конечном счете, определяющих его результаты. К их числу можно отнести усвоенные человеком социальные и культурные нормы, отношение человека к ним (их принятие или отклонение), мотивы поведения, ценности личности и др. Организовать их оценку в условиях школы вполне реально.

С учетом анализа и оценки этих факторов, был определен следующий их список:

социальные нормы (образцы и правила поведения)
культурные нормы (ценности, относящиеся к оцениваемой области и ценности личности);
отношение учащихся к усваиваемым нормам и образцам поведения;
умения, связанные с использованием знаний.;
мотивы поведения.

Эти факторы в наших исследованиях рассматривались как структура смысловых блоков содержания оценки (см. ). В дальнейшем в соответствии с этой структурой разрабатывались отдельные группы (категории) тестовых заданий.

С учетом анализа и оценки этих факторов, был определен следующий их список:

социальные нормы (образцы и правила поведения)
культурные нормы (ценности, относящиеся к оцениваемой области и ценности личности);
отношение учащихся к усваиваемым нормам и образцам поведения;
умения, связанные с использованием знаний.;
мотивы поведения.

Определенным прототипом для формирования такой структуры послужило писание подхода к определению содержания роли избирателя в статье Л.Н. Боголюбова. В ней автор анали содержания роли начинает с выделения и определения базовых по отношению к содержанию данной роли понятий. Таковыми являются понятия «ответственность избирателя» и его «компетентность». Тем самым, исходно выделяются две главных составляющих в структуре содержания роли – этико-психолоическая (ответственность избирателя) и деятельностная (компетентность, как совокупность знаний, умений и навыков) В наших исследованиях эта статья была рекомендована разработчикам методик в качестве прототипа, на который они могли ориентироваться при определении содержания разрабатываемых ими ролей. Для наглядности и удобства работы с этим материалом содержание статьи было схематизировано (см. схему 1).

Схема организации смысловых блоков роли избирателя

Схема организации смысловых блоков роли избирателя

Отметим, что продемонстрированный автором в этой статье подход к описанию содержания роли избирателя важен с методической точки зрения. Полагаем, что этот материал имеет значение в том числе и в плане разработки других ролей.

Использование данной схемы в наших исследованиях в качестве прототипа не означало полного ее дублирования при определении содержания методик оценки социальных ролей. В частности, ни содержание, относящееся к опыту деятельности, ни содержание, связанное с самоорганизацией, по крайней мере, на данном, начальном этапе оценки социальных ролей не могут быть включены в содержание оценки, поскольку нет ни накопленного опыта, ни сформированной способности к самоорганизации в отношении социальных ролей. Тем не менее, это не исключает того, что подход к определению содержания роли и общая схема смысловых блоков могут быть полезно использованы при определении содержания других ролей.

Сформированные и организованные блоки содержания оценки рассматривались нами как базовые при определении групп (категорий) тестовых заданий. Кратко охарактеризуем эти группы.

В организационном плане то содержание, которое связано с оценкой социальных и культурных норм, правил и образцов поведения, может быть объединено в одну группу, обозначенную нами как знания. Знание норм и правил поведения, а также ценностей, относящихся к оцениваемой области, служат одним из условий и оснований интерпретации результатов тестирования. Если человек не знает социальных норм и образцов, то это может быть одной из причин его неадекватного или отклоняющегося поведения в социальных ситуациях. Но, с другой стороны, хорошее знание норм и образцов не является гарантией того, что человек будет вести себя правильно, т.е. в соответствии с принятыми и одобряемыми в обществе правилами поведения,) в реальных социальных ситуациях. Другими словами, само по себе успешное усвоение учащимися социальных норм, и даже демонстрация хорошего их знания в ситуациях проверки этих знаний, не означает, что индивид внутренне (психологически) согласен с ними и будет следовать им в своем поведении. Это приводит нас к выделению такого важного, психологического по содержанию, показателя, как принятие и отклонение усваиваемых учащимся социальных норм, правил и образцов поведения.

Несогласие индивида с принятыми в обществе нормами и образцами поведения может проявляться или не проявляться внешне, социально. В первом случае (внешне проявленное отклоняющееся поведение) указывает на то, индивид намерено или ненамеренно, сознательно или нет, демонстрирует окружающим свое несогласие с принятыми в обществе нормами. Во втором случае (скрытое по форме несогласие, не проявляющееся во внешнем поведении) индивид может вести себя «как все», но внутренне (психологически) он не соглашается с принятыми в группе или обществе нормами и отвергает их. Такое конформистское по типу поведение может быть связано с боязнью осуждения или санкций со стороны окружающих. В психологическом плане такая ситуация может быть охарактеризована конфликтная для индивида.

Умения, в свою очередь, позволяют судить о готовности учащегося к выполнению социальной роли. Наиболее значимыми с этой точки зрения являются умения, которые демонстрирует индивид в реальных или моделируемых социальных ситуациях. Но, как уже отмечалось выше, организовать оценку практических умений в условиях школы достаточно сложно. Если же иметь в виду фактор влияния умений на социальное поведение, то, на наш взгляд, существенное значение имеют умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией. Эти умения выполняют важную роль как при оценке ситуаций, так и ситуациях выбора форм поведения. Например, они необходимы при распознании ошибок и ненормативных отклонений в поведении, включая аморальное и асоциальное поведение, обеспечивают рефлексивный контроль за собственным поведением и поведением других лиц. Отсутствие способности к рефлексии, анализу и оценке служит одним из признаков характеризующих конформистское поведение. Напротив, наличие такой способности является, на наш взгляд, одним из базовых показателей успешной социализации.

Мотивы поведения позволяют судить о внутренних, психологических причинах социального поведения. Поэтому включение их в список объектов оценки можно считать вполне оправданным, поскольку они позволяет оценить одну из важных психологических составляющих социального поведения.

Ценностные ориентации личности позволяют выявить ценностные основания социального поведения. Ценности и ценностные ориентации не непосредственно влияют на поступки и социальное поведение, но, в конечном счете, именно они определяют выбор тех или иных форм поведения индивида в социальной ситуации. В особенности это проявляется в ситуациях морально-нравственного выбора, когда речь идет о выборе между собственными интересами и интересами других. А таких ситуаций в сфере социального поведения достаточно много.

Дополнительно к этому перечню в некоторых методиках рассматривался такой фактор, как знание последствий, к которым приводит невыполнение социальных норм поведения. Этот показатель имеет значение при анализе результатов оценки, относящихся к экологической, социально-бытовой, экономической и некоторым другим видам социализации. Этот показатель не только способствует выявлению причин отклоняющегося поведения, но одновременно имеет воспитательное значение. При разборе результатов оценки с классом или отдельными учащимися можно, например, указать им на то, что незнание учащимся последствий своих социальных действий приводит к отрицательным последствиям для других, а не только для себя. Тем самым, можно повысить осознание значимости поведения.

Применительно к блоку «Знания» были выделены три основные группы: 1 - нормы и правила поведения, 2 – образцы (модели) поведения, 3 - ценности, относящиеся к соответствующей области социализации. Для определения содержания, относящегося к знаниям и умениям нужно, прежде всего, сформировать представление о том, какие конкретно знания и умения должны будут использоваться при выполнении социальной роли. Для этого, в свою очередь, необходимо знать в каких ситуациях эти знания и умения будут использоваться. Это означает, что нужно, во-первых, иметь перечень таких ситуаций, а во-вторых, попытаться мысленно смоделировать ситуации, в которых эти знания и умения должны будут применяться. Приведем примеры.

При разработке методики оценки роли потребителя в рамках оценки экономической социализации учащихся были выделены следующие типичные ситуации для этой роли:

1) покупка товара или услуги в магазинах и других местах торговли и службе быта.

2) получение образовательных и туристических услуг.

3) пользование услугами банковских и других финансовых организаций [14].

В принципе таких ситуаций для роли потребителя может быть больше, но разработчики – сотрудники гимназии № 1576 - ограничились именно этими, считая их наиболее значимыми.

Имея перечень ситуаций, с одной стороны, и описание содержания, относящегося к роли, с другой, можно определить перечень необходимых для каждой ситуации знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся. Приведем примеры:

Знания и умения, относящиеся к роли потребителя.

«Находясь в роли потребителя, учащийся должен соблюдать как официально прописанные нормы и правила поведения в экономических ситуациях (например, покупки и использования товара, получения услуги), так и нормы этикета.

Потребитель должен знать:

- права, обязанности потребителя товаров и услуг; правила поведения, соответствующие роли потребителя, социальные и морально-этические нормы потребительского поведения.

должен уметь:

- осознавать себя в роли потребителя и ориентироваться в культуре потребительского поведения;

- соответствовать роли потребителя товаров и услуг (соблюдать правила поведения при приобретении товара и услуги, контроле качества, предъявлении претензии к качеству товара и получаемой услуги, при необходимости защищать свои права потребителя и прочее);

- анализировать и оценивать ситуации, связанные с получением услуги или товара (ориентироваться в выборе товара (места потребления, качества и т.д.), пользоваться справочной информацией, в т.ч. через Интернет, осуществлять рациональный выбор на основе оценки ситуации (выбирать нужный товар и услугу, исходя из своих потребностей и возможностей, определять оптимальное соотношение цены и качества, рассчитывать потребительский кредит, прогнозировать экономическую ситуацию (ожидаемую цену на товары и услуги, ожидаемый результат в целом) и прочее);

- оценивать свое поведение и поведение других лиц, связанное с отклонениями от принятых норм;

- корректно напоминать другим участникам экономической ситуации о необходимости соблюдения норм поведения» [14].

Литература

Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.
Антонова Л.И., Цветкова Н.А., Роль семейных традиций и ритуалов в представлениях старших школьников о семье//Современные гуманитарные исследования, № 1, 2006.
Боголюбов Л.И. Компетентностный подход к отбору содержания образования. На примере формирования компетенции избирателя. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2004, № 2, с. 19 – 21.
Гущин Ю.Ф. Проблемы организации мониторинга образования. //Педагогический мониторинг (проблемы, поиски, решения). Тезисы докладов научно-практической конференции. – М.: МИПКРО, 2000.
Гущин Ю.Ф. Концептуальные основания оценки социализации учащихся. Сборник методических материалов. Качество образовательного процесса в образовательном учреждении: проектирование, анализ. – Московский центр качества образования, 2012, с.40 – 67.
Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.
Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. «Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся». Материалы научно-практической конференции – М.: Интеллект-Центр, 1999.
Гущин Ю.Ф.Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. //Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. – М.: «Образование от А до Я», 2000.
Демидова И.И. Опыт разработки методики социализации школьников в социально-бытовой сфере. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М.: Просвещение, 1987, с. 77-78.
Закон «Об Образовании» - М.: Инфра-М, 2000, zakonrf.info › zakon-ob-obrazovanii
Концепция социализации и индивидуализации в современной психологии. Сб. под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu.
Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М:. Логос, 2002.

Литература

Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.
Антонова Л.И., Цветкова Н.А., Роль семейных традиций и ритуалов в представлениях старших школьников о семье//Современные гуманитарные исследования, № 1, 2006.
Боголюбов Л.И. Компетентностный подход к отбору содержания образования. На примере формирования компетенции избирателя. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2004, № 2, с. 19 – 21.
Гущин Ю.Ф. Проблемы организации мониторинга образования. //Педагогический мониторинг (проблемы, поиски, решения). Тезисы докладов научно-практической конференции. – М.: МИПКРО, 2000.
Гущин Ю.Ф. Концептуальные основания оценки социализации учащихся. Сборник методических материалов. Качество образовательного процесса в образовательном учреждении: проектирование, анализ. – Московский центр качества образования, 2012, с.40 – 67.
Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.
Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. «Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся». Материалы научно-практической конференции – М.: Интеллект-Центр, 1999.
Гущин Ю.Ф.Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. //Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. – М.: «Образование от А до Я», 2000.
Демидова И.И. Опыт разработки методики социализации школьников в социально-бытовой сфере. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М.: Просвещение, 1987, с. 77-78.
Закон «Об Образовании» - М.: Инфра-М, 2000, zakonrf.info › zakon-ob-obrazovanii
Концепция социализации и индивидуализации в современной психологии. Сб. под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu.
Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М:. Логос, 2002.