Развивающее обучение в становлении учебной самостоятельности

Ильясов И.И.

В настоящее время умение учиться значительно чаще, чем прежде рассматривается как очень важная и ценная способность личности, а ее формирование считается чуть ли не основной задачей обучения человека на всех уровнях системы образования. Авторы книги «Развитие учебной самостоятельности»², на которую мы рекомендуем обратить внимание психологов образования, педагогов и всех читателей, интересующихся проблемами развития учащихся, давно работают по данной теме в рамках исследований, проводимых на основе концепции учебной деятельности и развития теоретического мышления в обучении по системе Эльконина–Давыдова.

Основной задачей проведенного ими и описанного в книге исследования явилось выяснение того, что такое учебная самостоятельность, как ее можно развивать средствами школьного обучения и каковы этапы ее развития. Кроме этого важной задачей было доказать, что учебная самостоятельность, а не только теоретическое мышление развивается при обучении по системе Эльконина–Давыдова. И происходит это гораздо лучше, чем в традиционном обучении.

Работа состоит из трех частей. В первой части авторы дают свое определение учебной самостоятельности как умению по собственной инициативе обнаруживать отсутствующие знания и затем находить их самостоятельно с использованием источников (учебников, пособий, устных сообщений и т.д.). Затем авторы предлагают свою, «не банальную» трактовку того, что имел в виду Л.С. Выготский под понятием «зона ближайшего развития» (ЗБР) и понятием интерпсихического как исходного уровня развития любых способностей, включая соответственно и учебную самостоятельность. Суть этой трактовки состоит в том, что в обучении развиваются не только ученики, но и учителя, соответственно, ЗБР присуща не только учащимся, но и учителям и воспитателям, а интерпсихическая форма существования психического имеет место, когда взаимодействие педагога и учащегося происходит так, что, вопервых «…встречаются именно разные сознания, а не сознание взрослое – развитое и детское – недоразвитое (т.е. такое же, но похуже, поменьше, послабее). Только событие встречи субъектов разных, но равно способных и склонных к самоизменению, «чревато развитием» – появлением такого новообразования, которое ранее не принадлежало ни одному из встретившихся», и во-вторых «…если средством согласования замыслов были знаки и символы, которыми ребенок ранее не пользовался» (С. 21).

Далее описываются два эмпирических исследования. В первом убедительно показано, что в познавательной деятельности учащихся традиционной школы преобладает репродуктивность, а у учащихся школы Эльконина–Давыдова – продуктивность, а во втором – что на развитие поисковой активности (ПА) значимо большее влияние оказывает обучение по системе Эльконина–Давыдова.

Во второй части книги представлено проведенное авторами четырехлетнее лонгитюдное исследование становления учебной самостоятельности, появления ее субъектности, ядром которой является ПА, в условиях обучения по системе Эльконина–Давыдова и по смешанной системе (части предметов – традиционно и части – на основе принципов учебной деятельности). Здесь были получены разнообразные новые данные о динамике ПА, о ее связях с когнитивными способностями и личностными качествами. При переходе в основную школу, в начале обучения в V классе ПА резко падает, далее в V–VII классах ПА не растет и слегка снижается. В VIII классе происходит еще один резкий спад уровня ПА в связи с изменениями в режиме, содержании, методах преподавания и другими факторами.

В конце этой части работы авторы обсуждают результаты с точки зрения становления индивидуального умения учиться на основе концепции Л.С. Выготского о развитии Высших психических функций в процессе возникновения во внешнем, интерпсихическом общении (I этап) и переходе к индивидуальному, интрапсихиче скому функционированию (III этап) через промежуточный II этап собственной экстериоризованной речи.

Согласно авторам, первый этап формирования субъекта учебной деятельности в школе Эльконина–Давыдова большинство учеников проходит за две фазы (3–4 года) обучения в начальной школе, второй этап – на переходе из начальной школы в основную и третий этап – в основной школе. Авторы предполагают, что представления В.В. Давыдова и его последователей отражают лишь первую фазу становления учебной деятельности, и считать, что десятилетний ребенок обладает индивидуализированным умением учиться и развитым теоретиче-ским мышлением, – ошибочно. На мой взгляд, это совершенно правильный и важный вывод. В третьей части работы представлено описание лонгитюдного изучения индивидуального случая становления учебной самостоятельности одного творчески одаренного школьника на протяжении восьми лет обучения в начальной и основной школе, сначала по системе Эльконина– Давыдова, а потом по смешанной системе.

Общий вывод этой части исследования – данные о развитии учебной самостоятельности одного ученика могут демонстрировать норму такого развития, но не при стихийном ее становлении, а как результата специально организованного обучения. Хотелось бы отметить также богатство иллюстративного материала, особенно при осуществлении поискового обучения младших школьников.

Общий вывод этой части исследования – данные о развитии учебной самостоятельности одного ученика могут демонстрировать норму такого развития, но не при стихийном ее становлении, а как результата специально организованного обучения. Хотелось бы отметить также богатство иллюстративного материала, особенно при осуществлении поискового обучения младших школьников.

Проведенная авторами большая работа с интересными и принципиально важными результатами не могла не вызвать некоторых размышлений по их поводу, которыми я и хотел бы поделиться.

1. Очень важным является положение авторов относительно идеи учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте и возможностей сформировать полноценную учебную деятельность (учебную самостоятельность и теоретическое мышление). Они считают, что способности только начинают развиваться в учебной деятельности и становятся вполне развитыми позднее за ее пределами в рамках других ведущих деятельностей. На мой взгляд, следовало бы пойти еще дальше и подвергнуть сомнению вообще это понятие и даже периодизацию, по которой учебная деятельность как ведущая осуществляется в начальной школе, а учеба в средних и старших классах и тем более в вузе – уже не учебная деятельность и не ведущая. По-моему, то, что в этой учебе на всех уровнях способности развиваются не менее чем в так называемой ведущей деятельности, говорит фактически о параллельном развитии всех сфер психики в разных видах предметной деятельности человека (сенсомоторной, учебной, трудовой) и деятельности общения (ранняя связь с матерью, игра, личностная коммуникация, приобщение к искусству), а не при их чередовании, да еще в жестко заданном порядке. 2. В работе авторы сосредоточились на изучении динамики развития творческого и логического мышления в составе поисковой активности, понимания других точек зрения, их критики и т.д. Способность к самостоятельному открытию нового является весьма ценным качеством, но главным образом применительно не к учебе, а ко всем другим видам деятельности (исследовательской, изобретательской, практической, эстетической и др.).

В самостоятельной учебной деятельности учащиеся не должны заниматься неэффективным переоткрытием неизвестных для них, но уже имеющихся в социальном опыте знаний; они должны уметь находить и использовать помощь в виде сообщений и описаний того, что уже известно.

Развитие учебной самостоятельности как таковой состоит в повышении мотивации и совершенствовании способности к приобретению знаний через организацию своего учения при наличии источников помощи. В этом случае надо научиться определять цели учения, находить соответствующие материалы и разбираться в них, строить на этой основе новые для себя знания, которые отвечают в том числе на вопросы, возникающие у учащегося в ходе учения, научиться закреплять их в своем опыте. Очень важным элементом здесь является формирование умения не только извлекать информацию из сообщений, но и перерабатывать ее, логически систематизируя, обобщая, развивать и включать ее в прежние знания.

3. Авторы считают, что интерпсихическим взаимодействием следует называть только такое, в котором учитель и ученик находятся в равных поисковых позициях, при различиях во многом другом. Мне представляется, что другие варианты взаимодействия, например, сообщение знаний и построение их путем извлечения из сообщений, презентация образцов для репродукции, совместный поиск и др. могут считаться также разновидностями интерпсихического взаимодействия, и сведе=ние этого последнего к одному виду взаимодействий не совсем правомерно. Кроме того, сходство учителя и ученика по признаку поиска равно неизвестного сформулировано недостаточно четко. Следовало бы специально отметить, что они оба ищут неизвестное, но оно у них разное: ученики ищут новое для них предметное знание, а учитель — ситуативно более подходящий прием для оказания помощи ученикам в поиске этого знания. Случай, когда оба ищут неизвестное предметное знание, не является учебным взаимодействием.

Здесь уже нет позиций учителя и учеников и деятельности учителя по обучению и развитию в обучении. Здесь оба занимают позицию исследователя и развиваются в исследовательской, а не в учебной деятельности.

4. Авторы отмечают в целом наличие пяти видов помощи учащимся в обучении (видов педагогических систем) и считают, что всегда доминирует одна система обучения, она определяет то или иное усиленное и одностороннее развитие качеств личности и этого доминирования избежать нельзя. Данное утверждение представляется дискуссионным. Авторы полагают, что оно определяется ценностными предпочтениями обучающих. В этой связи они обсуждают две системы образования: традиционную и Эльконина–Давыдова. В первой доминирует акцент на развитии понимания сообщений, логического мышления и памяти, во второй – на развитии творческого мышления. Однако непонятно, почему одна или другая из этих односто-ронних ценностных установок неизбежно должна доминировать. По-моему, вполне возможно более или менее равномерно развивать и работу с текстами, и логику, и память, и креативность, что реально и происходит в обеих системах обучения, но в системе Эльконина–Давыдова более эффективно. Однако в этой системе труднее совмещать задачи развития с обеспечением усвоения нужного объема знаний, поскольку усвоение знаний требует больше времени. В начальной школе этот объем меньше, именно поэтому усвоение реализуется там легче и полнее. Однако уже к середине и особенно к концу основной школы, и тем более в полной средней и высшей специальной школе обеспечение усвоения нужного объема знаний при доминировании поискового обучения становится невозможным и начинает отвергаться даже при его обобщенном и теоретическом содержании, часто к очень большому огорчению преподавателей.

4. Авторы отмечают в целом наличие пяти видов помощи учащимся в обучении (видов педагогических систем) и считают, что всегда доминирует одна система обучения, она определяет то или иное усиленное и одностороннее развитие качеств личности и этого доминирования избежать нельзя. Данное утверждение представляется дискуссионным. Авторы полагают, что оно определяется ценностными предпочтениями обучающих. В этой связи они обсуждают две системы образования: традиционную и Эльконина–Давыдова. В первой доминирует акцент на развитии понимания сообщений, логического мышления и памяти, во второй – на развитии творческого мышления. Однако непонятно, почему одна или другая из этих односто-ронних ценностных установок неизбежно должна доминировать. По-моему, вполне возможно более или менее равномерно развивать и работу с текстами, и логику, и память, и креативность, что реально и происходит в обеих системах обучения, но в системе Эльконина–Давыдова более эффективно. Однако в этой системе труднее совмещать задачи развития с обеспечением усвоения нужного объема знаний, поскольку усвоение знаний требует больше времени. В начальной школе этот объем меньше, именно поэтому усвоение реализуется там легче и полнее. Однако уже к середине и особенно к концу основной школы, и тем более в полной средней и высшей специальной школе обеспечение усвоения нужного объема знаний при доминировании поискового обучения становится невозможным и начинает отвергаться даже при его обобщенном и теоретическом содержании, часто к очень большому огорчению преподавателей.

Таким образом, по-видимому, дело здесь не в неизбежном доминировании разных ценностей, а в объективных возможностях разных методов и видов помощи в обучении в отношении не только развития, но и усвоения знаний как еще одной ценности.

5. Авторы совершенно правы в том, что различия в позициях Л.С. Выготского и Ж. Пиаже относительны. Как известно последний считал, что развитие происходит независимо от обучения и без достижения необходимого уровня развития обучение невозможно, а Л.С. Выготский настаивал на том, что развитие происходит благодаря обучению и особенно для развития способностей, находящихся в ЗБР. Действительно, обучать предметным знаниям и умениям можно без достижения максимальных уровней развития соответствующих способностей, но не абсолютно, а в определенных пределах. Например, формировать теоретические понятия у трехлеток невозможно, поскольку у них 1) нет способности к познанию на теоретическом уровне ни в какой степени, или 2) недостаточно исходных знаний для производных теоретических понятий, или 3) нет ни того ни другого.

В ранних возрастах чаще всего имеет место последнее, а у старших – второе.

Ясно, что приведенные соображения могут стать предметом обсуждения весьма богатого содержания рассматриваемой работы, так как в ней сделан еще один вполне плодотворный шаг в обогащении концепции развивающего обучения Эльконина–Давыдова в настоящее время.