Организация контроля и оценки в рамках программированного обучения

Ю.Ф. Гущин

В 60-х-70-х годах широкое распространение в педагогике и практике обучения получило направление, получившее название программированного обучения. Для описания процессов обучения здесь используются не только психологические и педагогические понятия и представления, но некоторые идеи и представления, почерпнутые из  информатики и кибернетики.  Сторонники данного подхода считают, что вполне допустимо рассматривать обучение как частный случай информационно-управляющих систем и поэтому для его описания могут использоваться понятия и аппарат информационной теории.  

Этот подход стал популярен среди педагогов в силу того, что с ним были связаны определенные ожидания. Во-первых, он позволил определенным образом формализовать описание процессов получения знаний и контроля результатов обучения. Во-вторых, с ним в педагогику пришла надежда на возможность операционализации многих понятий и представлений, которые прежде описывались только качественно. Если бы реально удалось это сделать, обучение и контроль вышли бы на качественно новый уровень контроля и оценки результатов обучения.

В составе обучения как информационно-управляющей системы различают: управляющую подсистему (учитель, система обучения), управляемую подсистему (отдельный ученик, группа, школа и т.д.), информационные “входы” и “выходы”, потоки информации, “передаточные функции”, “обратные связи” и т. д. С точки зрения данного подхода,  процесс усвоения учащимся учебного материала сходен по типу с приемом и переработкой информации в информационной («поточной») системе. Один из сторонников информационного подхода в обучении, следующим образом характеризует процесс усвоения учеником учебного материала: «Обработка информации учеником в процессе обучения проходит поэтапно и включает: 1) прием одного бита информации как известного раздражителя и адекватный ответ; 2) изменение ситуации субъектом и своей способности получать ответ “да” или “нет”; 3) усвоение характера текста; 4) формирование предсказывающей и предвосхищающей стимул деятельности» (В.П. Беспалько, 1970, [1] c. 50).

Критика информационного подхода в обучении сводится к тому, что в нем игнорируются или достаточно упрощенно (и в этом смысле – неадекватно) описываются скрытые, но очень важные составляющие процесса усвоения (понимание материала, смысловая его организация, логика умозаключений и др.).

Примечательно, что некоторые психолого-педагогические теории научения оказались достаточно близки по своему содержанию и представлениям  идеям и представлениям информатики и кибернетики. Это обстоятельство во многом объясняет довольно легкое проникновение и закрепление этих идей и представлений в педагогике и формирование на этой основе программированного обучения. Наиболее широко известны три типа  обучающих программ в программированном обучении: а) линейные (Скиннер, Карр); б) разветвленные (Н.Краудер); в) адаптивные обучающие программы (Г.Паск, Дж. Сандерс) [3].

В каждом из них используются свои, особые приемы контроля и оценки результатов обучения. В линейных программах обучающий материал предъявляется последовательно небольшими порциями. Вслед за предъявлением каждой порции материала, на этапе контроля усвоения, этот же материал повторно предъявляется учащемуся с небольшими пропусками, которые он должен заполнить. Если он ошибается, то ему снова может быть предъявлен исходный материал, но, в принципе, эти программы рассчитаны на сведение ошибок к минимуму или полное их исключение.

В разветвленных программах контроль усвоения осуществляется иначе, чем в линейных. В схеме обучения, разработанной Норманом Краудером,  метод заключается «во включении в обычный текст вопросов и альтернативных ответов и в использовании этих ответов для постоянной проверки степени усвоения материала учащимся и, в случае необходимости, для подачи дополнительного материала».  Таким образом, в схеме Краудера контроль обучения также осуществляется после предъявления очередной порции материала, и в зависимости от ответа – правильного или неправильного, – обучающемуся либо дается следующая порция нового материала, либо предъявляется дополнительный материал в соответствии с типом и характером ошибки, которую он допустил.

При контроле Н. Краудер использует ответы с множественным выбором: обучающийся должен найти (выбрать) правильный ответ среди ряда предложенных. Собственно, выборочный ответ и составляет основу разработанного им метода. Этот прием позволяет, по его словам: а) проверить понимание только что изученного материала; б) выбрать путь исправления ошибки при неправильном ответе; в) обеспечить упражнение в использовании рассмотренного понятия; г) активизировать работу учащегося при изучении материала; д) поощрить учащегося при правильном ответе. Краудер считает, что вопросы в его программах служат прежде всего диагностическим целям: «Поставленный таким образом диагноз, – пишет он, – может быть немедленно использован для включения специфического дополнительного материала в помощь обучаемому».

При контроле Н. Краудер использует ответы с множественным выбором: обучающийся должен найти (выбрать) правильный ответ среди ряда предложенных. Собственно, выборочный ответ и составляет основу разработанного им метода. Этот прием позволяет, по его словам: а) проверить понимание только что изученного материала; б) выбрать путь исправления ошибки при неправильном ответе; в) обеспечить упражнение в использовании рассмотренного понятия; г) активизировать работу учащегося при изучении материала; д) поощрить учащегося при правильном ответе. Краудер считает, что вопросы в его программах служат прежде всего диагностическим целям: «Поставленный таким образом диагноз, – пишет он, – может быть немедленно использован для включения специфического дополнительного материала в помощь обучаемому».

Отметим, что метод выборочных ответов широко используется сегодня при разработке педагогических тестов (т.е. отдельно от системы обучения, разработанной Н. Краудером). При этом часто допускается серьезное отступление от его схемы. У Н. Краудера варианты неправильных ответов (дистракторы в тестах) разрабатывались на основе анализа типичных ошибок учащихся; именно это было основанием для предъявления учащемуся такого дополнительного материала, который обусловлен его ошибкой. При разработке отечественных педагогических тестов этот теоретически и практически важный  принцип, к сожалению, часто не учитывается.

В адаптивных обучающих программах обучение и контроль строятся на основе гибкого приспособления программы к индивидуальным возможностям учащегося (в частности, к его способности решать задачи разной сложности). В этих программах после предъявления очередной порции материала также осуществляется контроль. При этом в программе предусмотрены задачи разного уровня сложности (трудности). Если задания становятся чрезмерно трудными для учащегося, программа автоматически переводит его к более легким; напротив, если задания слишком легкие (а это оценивается по числу и типу ошибок), программа переключается на более сложные задачи. Этот метод также широко используется сегодня в так называемых адаптивных проверяющих тестах.

В отечественной педагогике и практике обучения программированное обучение также имеет широкое распространение. Одним из ярких и последовательных представителей этого направления в отечественной школе программированного обучения является В. П. Беспалько. Подробное описание этого подхода представлено в его монографии  “Программированное обучение. Дидактические основы” [1].

На основе излагаемой им теории  программированного обучения В.П. Беспалько разработал методику диагностики качества обучения. В основе этого подхода лежит разработанная им типология уровней обучения. В зависимости от качественных особенностей дидактических задач Беспалько выделяет четыре  уровня усвоения знаний: знания-знакомства, знания-копии, знания-умения и знания-трансформации. Автор ставит задачу дать этим уровням не только качественную, но и количественную характеристику, другими словами, операционализировать качественное описание процесса усвоения и контроля знаний. Для этой цели автор использует несложный информационный аппарат в сочетании с содержательной интерпретацией основных понятий[1].

 Внимательное знакомство с предлагаемой методикой позволяет заметить ряд допущений, на которые опирается автор, но которые, вместе с тем, объективно принять нельзя [2]. Так, например, при описании понятия “усвоение” данный автор предлагает ограничиться результирующей составляющей этого понятия. «Освещая этот вопрос (о критериях усвоения), мы, фактически, – пишет он, – выходим за пределы понятия «усвоение» и сближаем его с другим – тесно связанным с ним – понятием: применение знаний». Таким образом, опыт показывает, что стремление к операционализации и количественному представлению внутренних, скрытых составляющих деятельности человека (в данном случае – учащихся) приводит, как правило, к выхолащиванию этого содержания или к его искажению. Попытка В. П. Беспалько решить эту проблему, удовлетворяя одновременно требованиям содержательной полноты и точности описания деятельности, с одной стороны, и количественного ее описания, с другой, показывает, что решение этой проблемы в рамках и с помощью средств информационно-кибернетического подхода вряд ли можно считать продуктивным. Этот вывод подкрепляется следующим рассуждением, исчерпывающе характеризующим попытки проектировщиков систем «человек-машина» представить и описать деятельность человека-оператора как информационно-управляющую систему:

 «Включение человека в информационно-управляющую систему независимо от того, на что рассчитывал и на что надеялся проектировщик, превращают эту систему  в объект принципиально иного типа, который уже не может существовать в виде “поточной” системы; этот объект – система человеческой деятельности. ...Когда проектировщик берет в качестве одного из материальных элементов, в которых реализуется система, человека, то он предполагает, что последний будет функционировать в системе по ее внутренним законам ... Но человек, как правило, несмотря на все старания и ухищрения проектировщика, начинает не функционировать в системе, а действовать с системой или ее фрагментами. Это значит, что он включается в более широкие системы деятельности, определяет цель и смысл своих частных действий по отношению к ним, подключает в данную систему весь мир доступной ему культуры, он ассимилирует любые объекты, в том числе и данную ему систему, превращая их в материал своей деятельности, он многократно отображает объект в разных системах своего сознания и действует с ним по логике этих отображений, все это происходит потому, что человеку, попросту говоря, очень трудно функционировать в качестве машины, он умеет лишь действовать» (В.Я. Дубровский, Л.П. Щедровицкий, 1970, [4]).

 «Включение человека в информационно-управляющую систему независимо от того, на что рассчитывал и на что надеялся проектировщик, превращают эту систему  в объект принципиально иного типа, который уже не может существовать в виде “поточной” системы; этот объект – система человеческой деятельности. ...Когда проектировщик берет в качестве одного из материальных элементов, в которых реализуется система, человека, то он предполагает, что последний будет функционировать в системе по ее внутренним законам ... Но человек, как правило, несмотря на все старания и ухищрения проектировщика, начинает не функционировать в системе, а действовать с системой или ее фрагментами. Это значит, что он включается в более широкие системы деятельности, определяет цель и смысл своих частных действий по отношению к ним, подключает в данную систему весь мир доступной ему культуры, он ассимилирует любые объекты, в том числе и данную ему систему, превращая их в материал своей деятельности, он многократно отображает объект в разных системах своего сознания и действует с ним по логике этих отображений, все это происходит потому, что человеку, попросту говоря, очень трудно функционировать в качестве машины, он умеет лишь действовать» (В.Я. Дубровский, Л.П. Щедровицкий, 1970, [4]).

К представителям программированного обучения в отечественной психологии и педагогике можно отнести, в том числе, и представителей школы П.Я. Гальперина (Н.Ф. Талызина, З. А. Решетова и др.). В их работах также часто используются такие термины и понятия, как «входы», «выходы», «обратная связь» и др. Но, вместе с тем, эти термины, понятия и представления используются в этих работах скорее для упорядочивания определенного психологического и педагогического содержания, чем для  того, чтобы это содержание (систему обучения) представить как информационную систему. Это можно проиллюстрировать на примере описания форм и видов контроля в этих работах. 

Н.Ф. Талызина рассматривает контроль как часть системы обучения. Она пишет: «Контроль – неотъемлемая часть обучения на всех этапах его протекания» [6]. В зависимости от функций контроля в обучении, она выделяет три его вида: предварительный, текущий и  итоговый. Их назначение и задачи определяются следующим образом:  1) предварительный контроль – необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся. Результаты этого контроля могут быть использованы для построения курса обучения. В частности, «типичные ошибки учащихся, выявленные на этапе предварительного контроля, могут быть учтены учителем при планировании изучения нового курса». 2) Текущий контроль: «в этом случае контроль выполняет прежде всего функцию обратной связи», – пишет Талызина. «В содержание обратной связи при этом включается не только получение информации о состоянии управляемого объекта управляющим, но и регулирующее (корректирующее) действие последнего» [6]. Стремясь специфицировать  и конкретизировать понятие «обратной связи», Талызина говорит о том, что связь между управляющим и управляемым объектами не всегда осуществляется непосредственно и что в управлении не всегда используется только текущая информация. «Если контроль осуществляется обучающим и сведения о получаемых результатах не поступают к учащемуся, то контроль, в принципе, может нести две функции: функцию обратной связи и учетную функцию (констатация уровня усвоения изучаемого материала). Если же контроль осуществляется самим учеником или же ему сообщаются результаты учительского контроля, то последний, в принципе, может выполнять не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, а также мотивационную функцию». «Больше того, контроль, осуществляемый учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, в случае совершения учеником ошибки выступает в качестве подсказки». Итоговый контроль «...используется для  оценки результатов обучения». «Оценка, – пишет Талызина, – это суммарный показатель достижений учащегося. Объективность и обоснованность ее возможны при следующих условиях: а) указании всех характеристик (параметров) знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим». б) «При контроле той или иной характеристики усвоения при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) должно выставляться одно и то же количество баллов (очков)». «Поскольку оценка, – пишет Талызина, – это не количественное измерение заданий, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут быть сопоставлены произвольные числа, но более низким этапам – обычно меньше, чем более высоким». В данном описании схемы и видов педагогического контроля нетрудно заметить влияние кибернетических представлений о контроле. Для эффективного управления объектом, с точки зрения кибернетики, необходимо знать параметры исходного состояния управляемого объекта (предварительный контроль), контролировать текущие его состояния и конечные результаты (итоговый контроль).

Несколько иначе подходят к описанию контроля психологи, опирающиеся, с одной стороны, на деятельностный подход, а с другой, на некоторые кибернетические понятия и представления (П.Я. Гальперин,  Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др., [5]).

Н.Ф. Талызина рассматривает контроль как часть системы обучения. Она пишет: «Контроль – неотъемлемая часть обучения на всех этапах его протекания». В зависимости от функций контроля в обучении, она выделяет три его вида: предварительный, текущий и  итоговый. Их назначение и задачи определяются следующим образом:  1) предварительный контроль – необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся. Результаты этого контроля могут быть использованы для построения курса обучения. В частности, «типичные ошибки учащихся, выявленные на этапе предварительного контроля, могут быть учтены учителем при планировании изучения нового курса». 2) Текущий контроль: «в этом случае контроль выполняет прежде всего функцию обратной связи», – пишет Талызина. «В содержание обратной связи при этом включается не только получение информации о состоянии управляемого объекта управляющим, но и регулирующее (корректирующее) действие последнего» [6]. Стремясь специфицировать  и конкретизировать понятие «обратной связи», Талызина говорит о том, что связь между управляющим и управляемым объектами не всегда осуществляется непосредственно и что в управлении не всегда используется только текущая информация. «Если контроль осуществляется обучающим и сведения о получаемых результатах не поступают к учащемуся, то контроль, в принципе, может нести две функции: функцию обратной связи и учетную функцию (констатация уровня усвоения изучаемого материала). Если же контроль осуществляется самим учеником или же ему сообщаются результаты учительского контроля, то последний, в принципе, может выполнять не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, а также мотивационную функцию». «Больше того, контроль, осуществляемый учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, в случае совершения учеником ошибки выступает в качестве подсказки». Итоговый контроль «...используется для  оценки результатов обучения». «Оценка, – пишет Талызина, – это суммарный показатель достижений учащегося. Объективность и обоснованность ее возможны при следующих условиях: а) указании всех характеристик (параметров) знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим». б) «При контроле той или иной характеристики усвоения при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) должно выставляться одно и то же количество баллов (очков)». «Поскольку оценка, – пишет Талызина, – это не количественное измерение заданий, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут быть сопоставлены произвольные числа, но более низким этапам – обычно меньше, чем более высоким» [6]. В данном описании схемы и видов педагогического контроля нетрудно заметить влияние кибернетических представлений о контроле. Для эффективного управления объектом, с точки зрения кибернетики, необходимо знать параметры исходного состояния управляемого объекта (предварительный контроль), контролировать текущие его состояния и конечные результаты (итоговый контроль).

Н.Ф. Талызина рассматривает контроль как часть системы обучения. Она пишет: «Контроль – неотъемлемая часть обучения на всех этапах его протекания». В зависимости от функций контроля в обучении, она выделяет три его вида: предварительный, текущий и  итоговый. Их назначение и задачи определяются следующим образом:  1) предварительный контроль – необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся. Результаты этого контроля могут быть использованы для построения курса обучения. В частности, «типичные ошибки учащихся, выявленные на этапе предварительного контроля, могут быть учтены учителем при планировании изучения нового курса». 2) Текущий контроль: «в этом случае контроль выполняет прежде всего функцию обратной связи», – пишет Талызина. «В содержание обратной связи при этом включается не только получение информации о состоянии управляемого объекта управляющим, но и регулирующее (корректирующее) действие последнего» [6]. Стремясь специфицировать  и конкретизировать понятие «обратной связи», Талызина говорит о том, что связь между управляющим и управляемым объектами не всегда осуществляется непосредственно и что в управлении не всегда используется только текущая информация. «Если контроль осуществляется обучающим и сведения о получаемых результатах не поступают к учащемуся, то контроль, в принципе, может нести две функции: функцию обратной связи и учетную функцию (констатация уровня усвоения изучаемого материала). Если же контроль осуществляется самим учеником или же ему сообщаются результаты учительского контроля, то последний, в принципе, может выполнять не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, а также мотивационную функцию». «Больше того, контроль, осуществляемый учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, в случае совершения учеником ошибки выступает в качестве подсказки». Итоговый контроль «...используется для  оценки результатов обучения». «Оценка, – пишет Талызина, – это суммарный показатель достижений учащегося. Объективность и обоснованность ее возможны при следующих условиях: а) указании всех характеристик (параметров) знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны, следовательно, контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из направлений и, естественно, наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам, а не другим». б) «При контроле той или иной характеристики усвоения при одних и тех же целях обучения и одних и тех же результатах контроля (например, при равном количестве правильных решений равнозначных задач) должно выставляться одно и то же количество баллов (очков)». «Поскольку оценка, – пишет Талызина, – это не количественное измерение заданий, то определенным уровням сформированности той или иной характеристики знаний и умений могут быть сопоставлены произвольные числа, но более низким этапам – обычно меньше, чем более высоким» [6]. В данном описании схемы и видов педагогического контроля нетрудно заметить влияние кибернетических представлений о контроле. Для эффективного управления объектом, с точки зрения кибернетики, необходимо знать параметры исходного состояния управляемого объекта (предварительный контроль), контролировать текущие его состояния и конечные результаты (итоговый контроль).

Литература

1.      Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М.: Высшая школа, 1970.

2.      Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. Материал к Всесоюзн. конф. по программир. обучению. - М.: МГУ, 1966.

3.      Гущин Ю.Ф. Психолого-педагогические основы программированного обучения. - М.: МЭИ, 1986.

4.      Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблема распределения функций в системах “Человек – машина”. – В сб. “Инженерно–психологическое проектирование”. Вып. 1. - М., 1970.

5.      Решетова З. А. Управление процессом формирования производственных умений и его программирование. В сб. “Программированное обучение“ - М., 1964.

6.      Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. - М.: Знание, 1983.

7.      Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - МГУ, 1975.