К вопросу о формировании списка оценки личностных результатов усвоения обучающимися основной образовательной программы

Ю.Ф. Гущин

В контексте обсуждения вопроса об оценке личностных результатов освоения обучающимися начальной школы основной образовательной программы (ООП) одним из ключевых является вопрос о составе и содержании личностных результатов, подлежащих оценке на этой ступени обучения. В примерной ООП, где, как отмечается, конкретизируются требования стандарта образования к личностным результатам, представлено несколько списков, причем, не совпадающих друг с другом и по составу, и по содержанию.(см. таблицу 1).

Один из таких списков представлен в разделе ООП «Формирование универсальных учебных действий. Личностные универсальные учебные действия». Здесь говорится, что «У выпускника будут сформированы:

1. внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;

2. широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы;

3. учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи;

4. ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, в том числе на самоанализ и самоконтроль результата, на анализ соответствия результатов требованиям конкретной задачи, на понимание предложений и оценок учителей, товарищей, родителей и других людей;

5. способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности;

6. основы гражданской идентичности, своей этнической принадлежности в форме осознания «Я» как члена семьи, представителя народа, гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие;

7. ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей;

8. знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение, дифференциация моральных и конвенциональных норм, развитие морального сознания как переходного от доконвенционального к конвенциональному уровню;

9. развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;

10. эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им;

11. установка на здоровый образ жизни;

12. основы экологической культуры: принятие ценности природного мира, готовность следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного, здоровьесберегающего поведения;

13. чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой» ([8], с. 22-23).

Этот список, однако, связан не только с формированием личностных результатов, поскольку разделе ООП «Особенности оценки личностных, метапредметных и предметных результатов» говорится, что «Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися планируемых результатов в их личностном развитии, представленных в разделе «Личностные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования» ([8], с. 109).

Здесь же говорится, что «Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных действий», включаемых в три основные блока:

самоопределение — сформированность внутренней позиции обучающегося — принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

смыслоообразование — поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания», и стремления к преодолению этого разрыва;

морально этическая ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации — учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения» ([8], с. 109-110).

Третий список личностных результатов представлен в разделе ООП «Планируемые результаты духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования ([8], с. 17-19). Этот список достаточно объемный, поэтому перечислим здесь лишь название его основных разделов.

Планируемые результаты духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся относятся к следующим разделам:

• Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека;

  Планируемые результаты духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся относятся к следующим разделам:

  • Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека;

  • Воспитание нравственных чувств и этического сознания;

  • Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни;

  • Воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание);

  • Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание).

  Легко убедиться в том, что основанием для этого перечня планируемых результатов служат требования «Концепции духовно-нравственного развития гражданина России» [6].

  Внешним образом все эти списки, вроде бы, идентичны, с той лишь разницей, что в первом из них личностные результаты не структурированы и их число значительно меньше, чем в третьем, во втором личностные результаты представлены в виде обобщенной схемы-представления, а в третьем в содержательном плане соответствуют требованиям Концепции. Добавим сюда еще и список планируемых результатов в примерной ООП для основной школы. Все они, по логике, должны быть взаимосвязаны и соответствовать друг другу - как в содержательном, так в структурном отношении. Однако этого не наблюдается. При внимательном изучении этих списков в них можно обнаружить много различий, хотя речь в них идет об одном и том же объекте - личностных результатах освоения обучающимися основной образовательной программы (ООП). Можно, при этом, предположить, что списки потому и разные, что относятся к разным программам и видам оценки. Частично это так и есть (об этом пойдет речь ниже), но дело в том, что различия наблюдаются и в списках, относящихся к одному виду оценки, а именно, оценке личностных универсальных учебных действий (личностных УУД).

  Сравним, например, список личностных результатов в разделе «Личностные универсальные учебные действия» и тот, который представлен в ООП как основной объект оценки личностных УУД. Отметим, во-первых, что в первом из них нет таких слов, как «самоопределение», «смыслообразование» и «морально-этическая ориентация», хотя, если рассматривать это представление как основание для формирования первого списка, то эти слова-термины должны были бы там присутствовать и весь список представлял бы собой организованную структуру, составляющими которой были бы самоопределение, смыслообразование и морально-этическая ориентация. Этого, как видим, нет. Обратим внимание и на другую особенность. Между списками планируемых результатов для начальной и основной школы (несмотря на их различие по составу и содержанию) должна быть преемственность: хотя они не должны полностью совпадать, но в основе их формирования должна быть одни и те же принципы и логика. Однако этого, на наш взгляд, не наблюдается. Структура планируемых результатов для основной школы включает совсем другие блоки, чем для начальной. Личностные результаты, относящиеся к основной школе, организованы в три блока, а именно, когнитивный, эмоционально-ценностной и поведенческий (см.[9], с. ). В свою очередь, у третьего списка совсем иная структура организации личностных результатов, чем у первых двух. Другими словами, различными являются основания, на которых строятся эти списки. Основанием для составления и организации личностных результатов в примерной ООП для начальной школы служит схема-представление о личностных УУД (см. [2]); в примерной ООП для основной школы личностные результаты организованы по типу Я-концепции и/или структуры гражданской идентичности [9], а личностные результаты в третьем списке соответствуют структуре и содержанию требований концепции духовно-нравственного развития. В свою очередь, в ООП для начальной школы личностные результаты, относящиеся к третьему списку, описываются как «Планируемые результаты духовно-нравственного развития и воспитания», а в примерной ООП для основной школы - как «Планируемые результаты воспитания и социализации обучающихся» [8]. На самом деле, это разные предметы (научные и практические), но в рамках ООП они представлены как один предмет и объект оценки, что, естественно, не может не вызывать множество вопросов, сомнений и возражений по этому поводу. Особенно в этом смысле вызывает серьезные возражения попытка представить личностное содержание, традиционно относящееся к предмету психологии личности, как содержание совсем другого предмета – универсальных учебных действий (подробнее об этом см. в другом тексте¹). Иначе говоря, содержание, относящееся к предмету и понятию «личность», представлено как содержание, относящееся к предмету и понятию «деятельность», причем для такого решения нет ни убедительных оснований, ни обоснования.

  В этой же связи обратим внимание на формулировку основного объекта оценки личностных УУД в примерной ООП, где говорится, что основным объектом оценки личностных результатов служит «сформированность универсальных учебных действий». Когда учебные действия сформированы, то принято говорить об умениях или навыках. То есть, иначе, в данном случае нужно было бы сказать, что основным объектом оценки личностных результатов являются такие виды личностных умений, как самоопределение, смыслообразование и морально-личностная ориентация. И нужно было бы перечислить эти умения. Однако эти термины в сочетании с понятием «умения» звучат даже с точки зрения здравого смысла звучат достаточно неправдоподобно. Неправдоподобным, на наш взгляд, является также сочетание их с понятием «действия». Кроме того, в этом случае потребовалось бы объяснить, что представляют собой умения «морально-этической ориентации», «самоопределения» и смыслообразования. Если бы такие умения были выделены, описаны и корректно «вписаны» в контекст научных терминов и понятий, тогда можно было бы говорить о них как об объекте оценки.

  В этой же связи обратим внимание на формулировку основного объекта оценки личностных УУД в примерной ООП, где говорится, что основным объектом оценки личностных результатов служит «сформированность универсальных учебных действий». Когда учебные действия сформированы, то принято говорить об умениях или навыках. То есть, иначе, в данном случае нужно было бы сказать, что основным объектом оценки личностных результатов являются такие виды личностных умений, как самоопределение, смыслообразование и морально-личностная ориентация. И нужно было бы перечислить эти умения. Однако эти термины в сочетании с понятием «умения» звучат даже с точки зрения здравого смысла звучат достаточно неправдоподобно. Неправдоподобным, на наш взгляд, является также сочетание их с понятием «действия». Кроме того, в этом случае потребовалось бы объяснить, что представляют собой умения «морально-этической ориентации», «самоопределения» и смыслообразования. Если бы такие умения были выделены, описаны и корректно «вписаны» в контекст научных терминов и понятий, тогда можно было бы говорить о них как об объекте оценки.

  Абстрагируемся, однако, от связи списка личностных результатов как объекта оценки с представлением о личностных УУД. Рассмотрим и проанализируем этот список в контексте видов оценки личностных результатов, о которых заявлено в примерной ООП.

  В примерной ООП говорится о двух видах оценки – в связи с оценкой «эффективности воспитательно-образовательной деятельности ОУ» и «ограниченной оценкой отдельных личностных результатов». И тот, и другой вид оценки, как отмечается, - «задача и ответственность системы образования и образовательного учреждения».

  О первом из этих видов оценки в ООП говорится следующее: «Предметом оценки в этом случае становится не прогресс личностного развития обучающегося, а эффективность воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения, муниципальной, региональной или федеральной системы образования». Оценка этих результатов осуществляется «в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований, результаты которых являются основанием для принятия управленческих решений при проектировании и реализации региональных программ развития, программ поддержки образовательного процесса, иных программ. К их осуществлению должны быть привлечены специалисты, не работающие в данном образовательном учреждении и обладающие необходимой компетентностью в сфере психологической диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте» ([8], с. 109).

  Ключевым в этом случае является термин «эффективность», предмет оценки – воспитательно-образовательная деятельность ОУ, а ее результаты необходимы для принятия управленческих решений. Сами по себе результаты оценки личностных результатов (какими бы они не были), во-первых, должны быть представлены в не персонифицированной (анонимной) форме, а, во-вторых, они служат косвенными показателями эффективности деятельности. Из этого, видимо, и следует исходить при определении списка личностных результатов для этой оценки.

  С этим видом оценки непосредственно связан список личностных результатов, представленный в разделе ООП «Личностные универсальные учебные действия». Поэтому рассмотрим этот список с точки зрения задачи оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности ОУ. Заметим, однако, что высказывание суждений и мнений по поводу формированного в ООП списка объектов оценки личностных результатов требует озвучить некоторые основания и критерии оценочных суждений. На наш взгляд, одним из таких критериев является наличие или отсутствие средств оценки объектов; другим – доступность в работе с этими средствами (методиками), т.е. простота или сложность методик в части проведения исследований, обработки и интерпретации результатов. Вне этого контекста разговор об оценке личностных результатов будет иметь, на наш взгляд, абстрактный характер.

  А теперь перейдем непосредственно к списку объектов оценки. В нем говорится, что к концу обучения в начальной школе у ученика будут сформированы:

  1. «внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;

  Согласимся с тем, что положительное или отрицательное отношение учащихся к школе – важный показатель оценки эффективности ее деятельности. Сомнение вызывает позиция «принятие образца «хорошего ученика» и именно в связи с оценкой: как это делать, если нет самого образца? Если бы такой образец нормативно был описан, с указание показателей и параметров оценки, тогда можно было бы ставить такую задачу. Кроме того, не очень понятно, с чьей позицией этот образец должен ассоциироваться - учителя, администрации школы, классного руководителя или государства и общества в целом?

  2. «широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы;

  3. ·учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи;

  4. ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, в том числе на самоанализ и самоконтроль результата, на анализ соответствия результатов требованиям конкретной задачи, на понимание предложений и оценок учителей, товарищей, родителей и других людей;

  5. ·способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности;

  Эти объекты могут быть объединены под общим названием «достижение положительной мотивации учебной (шире – познавательной) деятельности), включая рефлексивную составляющую мотивации (4 и 5). Однако для оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности ОУ было бы достаточно, на наш взгляд, ограничиться оценкой мотивов учебно-познавательной деятельности. Другие позиции в этом списке – интерес к учебному материалу, ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, - являются более значимыми при оценке личностных достижений обучающегося с целью планирования и проведения индивидуальной работы с ним.

• ·способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности;

Эти объекты могут быть объединены под общим названием «достижение положительной мотивации учебной (шире – познавательной) деятельности), включая рефлексивную составляющую мотивации (4 и 5). Однако для оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности ОУ было бы достаточно, на наш взгляд, ограничиться оценкой мотивов учебно-познавательной деятельности. Другие позиции в этом списке – интерес к учебному материалу, ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, - являются более значимыми при оценке личностных достижений обучающегося с целью планирования и проведения индивидуальной работы с ним.

6) «основы гражданской идентичности, своей этнической принадлежности в форме осознания «Я» как члена семьи, представителя народа, гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие».

Эта позиция вызывает вопросы. В частности, почему выбрана для оценки гражданская идентичность, хотя она является одним из аспектов социальной идентичности? Или почему бы не оценивать и социальную, и личностную идентичность? Этот выбор (и ответ на этот вопрос) связан, на наш взгляд, с тем, что эта и многие другие позиции в этом списке определяется требованиями концепции духовно-нравственного развития [6]. При этом содержание этой концепции, фактически, поглощает все содержание социального заказа школе в части формирования личностных результатов. С позиции формирования стандарта образования как общественного договора государства, общества и семьи (о чем говорится в стандарте как основополагающем принципе, положенном в основание разработки стандарта) это не вполне оправданно и к тому же демонстрирует ограниченный подход к формированию личности в целом.

Есть сомнение и в том, что гражданская идентичность (в том виде, как она описывается выше) будет доступна для понимания и оценки младшими школьниками. Пока, по крайней мере, нам не известны исследования, показывающие, что «осознание «Я» как члена семьи, представителя народа, гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие» соответствует уровню развития детей младшего школьного возраста.

7) «ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей;

8) ·знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение, дифференциация моральных и конвенциональных норм, развитие морального сознания как переходного от доконвенционального к конвенциональному уровню;

9) ·развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.

Эти позиции могут быть объединены и рассмотрены как составляющие морально-нравственной ориентации учащихся. Формирование и оценка нравственной ориентации – важная составляющая развития личности, в том числе, и младших школьников. Но только, видимо, не в том виде, как это представлено в данных формулировках. Даже ориентация в нравственном содержании собственных поступков и поступков окружающих доступна для очень небольшого числа младших школьников (по данным Л. Колберга до 10% учащихся способны к этому; отечественные исследования этой проблемы мне неизвестны). Что же касаетсяформирования и оценки моральных и конвенциональных норм, их дифференциации, оценки развития морального сознания как переходного от доконвенционального к конвенциональному уровню, оценки чувства стыда и совести у младших школьников, то это еще более сложная и не исследованная тема. Косвенным показателем того, что эта тема у нас не разработана и соответствующие исследования отсутствуют, является отсутствие средств оценки, особенно таких объектов, как стыд, совесть, оценка моральных и конвециональных норм и др. Вместе с тем, отметим, что существует ряд методик оценки нравственного сознания школьников, которые, в принципе, можно использовать в рамках диагностики развития этой сферы личности, но они не предназначены для оценки тех качеств, которые выделены в качестве объектов оценки личностных результатов в примерной ООП.

9)·эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им». Чувство эмпатии (сопереживания) относится к эмоциональны составляющим нравственного сознания. По данным ряда исследований понимание чувств других людей и сопереживание им, доступно для понимания и переживания детьми младшего школьного возраста. Методики для оценки этих чувств либо очень сложны для проведения, обработки и интерпретации результатов, либо поверхностны и не дают надежных результатов. Можно, к тому же, усомниться в том, что эмпатия относится к весьма значимым показателям эффективности воспитательно-образовательной деятельности ОУ.

10) «установка на здоровый образ жизни. Такая установка может, конечно, быть одним из показателей эффективности воспитательной деятельности ОУ. Но, на наш взгляд, более важной была бы оценка здоровья и самочувствия учащихся младших классов школы.

11)»·основы экологической культуры: принятие ценности природного мира, готовность следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного, здоровьесберегающего поведения». Этот показатель, на наш взгляд, является важной составляющей при оценке эффективности воспитательной деятельности учащихся. При этом, однако, нужно уточнить, что относится к основам экологической культуры. Если речь идет об оценке сформированности экологического сознания, то это не относится к данному возрастному периоду. Это задача для более старших возрастов.

11)»·основы экологической культуры: принятие ценности природного мира, готовность следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного, здоровьесберегающего поведения». Этот показатель, на наш взгляд, является важной составляющей при оценке эффективности воспитательной деятельности учащихся. При этом, однако, нужно уточнить, что относится к основам экологической культуры. Если речь идет об оценке сформированности экологического сознания, то это не относится к данному возрастному периоду. Это задача для более старших возрастов.

12) «чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой». В этом случае ограничусь собственным мнением, которое состоит в том, что чувство прекрасного и эстетические чувства учащихся не должны входить в перечень объектов оценки эффективности воспитательно-образовательной деятельности ОУ. Точнее, могут, конечно, входить, но их значимость в ряду других показателей оценки эффективности деятельности не так высока. Если же иметь в виду оценку индивидуального развития, то это один из значимых показателей развития личности, наряду с нравственным развитием.

Суммируя сказанное выше, сформулируем выводы. И первый из них состоит в том, что для большинства объектов оценки личностных результатов отсутствуют средства оценки. И неизвестно, когда такие средства появятся. Но как уже говорилось выше, в настоящее время ориентироваться в оценке нужно на те объекты, для которых существуют какие-то средства, путь даже их придется частично модифицировать. С учетом этого список объектов оценки может выглядеть так:

• внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе;

• учебно-познавательная мотивация школьников;

• самооценка;

• ценностные ориентации (вместо нравственной ориентации, для оценки которой пока нет адекватных средств);

• установка на здоровый образ жизни.

К этому списку можно добавить целый ряд объектов, которые в рассмотренном выше списке не представлены. К таким объектам можно отнести:

• оценку школьной тревожности (адаптированность);

• психологический климат (в школе, классе)

• оценку ряда личностных качеств, например, волевой самоконтроль, самостоятельность, активность и др.

Следует заметить, что при оценке личностных результатов с целью получения данных об эффективности воспитательно-образовательной деятельности ОУ, возможно, нужны будут не только объективные и стандартизированные средства оценки (а речь шла, в основном, о них). Наряду с ними могут использоваться анкеты, опросники, другие средства. В этом случае список объектов оценки может быть увеличен.

Другой вид оценки, о котором вскользь говорится в примерной ООП, связан с оценкой индивидуальных личностных результатов обучающихся. В разделе примерной ООП для начальной школы читаем: «В ходе текущей оценки возможна ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов…» ([8], с. 109). «Такая оценка направлена на решение задачи оптимизации личностного развития обучающихся (выделено мной – Ю.Г.). И это, практически, все, что можно узнать в ООП об этой оценке. Дальше говорится только о том, как планируется использоваться результаты этой оценки: определение приоритетных задач и направлений личностного развития, создание системы психолого-педагогических рекомендаций, призванных обеспечить успешную реализацию задач начального общего образования и т.д. В описании этого вида оценки есть много непонятного, по поводу чего возникает множество вопросов. Например, непонятно, что означает «ограниченная оценка» (кем и чем она ограничена?), кто должен проводить эту оценку – школа или внешние специалисты, является ли проведение такой оценки обязательной для школы или школа может сама решать, проводить ее или нет («возможна ограниченная оценка отдельных личностных результатов»; означает ли это, что она может и не проводиться?). Если выбор решения в этом вопросе остается за школой, то маловероятно, что школы будут стремиться проводить такую оценку. Но самое главное, что от ответов на эти вопросы во многом зависит, какие именно личностные результаты будут выделены в качестве объектов оценки. Самим искать ответы на них не имеет смысла. Вариантов ответа может быть достаточно много.

Вместе с тем, это, не мешает нам предложить свой вариант списка объектов оценки личностных результатов обучающихся. К тому же известно, что многие школы разрабатывают свои собственные модели мониторинга оценки личностных результатов и формируют свои списки объектов оценки. В этом смысле тот список, который будет предложен ниже, может рассматриваться как еще один вариант списка объектов оценки личностных результатов.

Оптимальным при определении этого (и любого другого) списка объекта оценки личностных результатов является сочетание требований стандарта образования и возрастных норм развития. Требования стандарта к личностным результатам являются частью социального заказа общеобразовательной школе, и с этим необходимо считаться при определении состава объектов оценки личностных результатов. Но практическая реализация этих требований во многом зависит от учета возрастных норм развития. И более того, возрастные нормы развития имеют приоритетное значение при реализации требований стандарта. Реализация требований без учета этих норм может лишь затормозить развитие личности в желаемом направлении, тогда как следование им, как правило, приводит, к положительным результатам в развитии детей [7], [16].

Оптимальным при определении этого (и любого другого) списка объекта оценки личностных результатов является сочетание требований стандарта образования и возрастных норм развития. Требования стандарта к личностным результатам являются частью социального заказа общеобразовательной школе, и с этим необходимо считаться при определении состава объектов оценки личностных результатов. Но практическая реализация этих требований во многом зависит от учета возрастных норм развития. И более того, возрастные нормы развития имеют приоритетное значение при реализации требований стандарта. Реализация требований без учета этих норм может лишь затормозить развитие личности в желаемом направлении, тогда как следование им, как правило, приводит, к положительным результатам в развитии детей [7], [16].

Ниже, со ссылкой на источники, приведем краткий перечень качеств и особенностей личностного развития детей младшего возраста, которые, на наш взгляд, необходимо учитывать при составлении списка объектов оценки личностных результатов наряду с требованиями стандарта и планируемыми результатами примерной ООП.

Ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Это соответствует социальному статусу школьника - ситуации обучения. Главные новообразования этого возраста – произвольность и компетентность ([7], [16]). Эго-идентичность ребенка в этот период выражается формулой «Я – то, чему я научился» [Эриксон]. «Опасность на этой стадии кроется в возможности появления чувства неполноценности, или некомпетентности. Например, если дети сомневаются в своих способностях или статусе в среде сверстников, это может отбить у них охоту учиться дальше (в этом периоде постепенно приобретаются установки по отношению к учителям и учению)» ([7], с. 226-227)

«Предполагается, что в начале этого периода ребенок осваивает элементарные культурные навыки, обучаясь в школе. Этот период в жизни характеризуется возрастающими способностями ребенка к логическому мышлению и самодисциплине, а также способностью взаимодействовать со сверстниками в соответствии с предписанными правилами» ([16], с. 225)

Одним из главных стимулов личностного развития в младшем школьном возрасте являются мотивы учебной деятельности, личностные и социальные мотивы. «Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы» ([7], с 263). Мотивы придают смысл учебной деятельности (А.Н. Леонтьев). Но часто эти мотивы, по мнению А.Н. Леонтьева, остаются только «знаемыми». Таким образом, учебно-познавательные, социальные и личностные мотивы школьников необходимо не только формировать, но и оценивать. Важно для последующего развития, чтобы к концу обучения в начальной школе эти мотивы были сформированы.

В качестве основных личностных причин, влияющих на развитие школьной мотивации детей младшего школьного возраста выделяют:

- преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку;

- наличие устойчивой школьной тревожности и агрессивности;

- несформированность у учащихся личностных волевых качеств, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием;

- заниженная или низкая самооценка.

«Недостаточный уровень развития эмоционально-чувственной сферы учащихся является одной из многообразных причин, приводящих к низким показателям школьной мотивации» [11].

Важная роль в развитии личности в целом и развития мотивационной сферы личности, в частности, принадлежит в этом возрасте самооценке. Существенное значение для оценки своих возможностей и развития образа-Я имеет характер самооценки – объективная, завышенная, заниженная. «Взаимодействие эмоционального (знания человека о себе), и когнитивного (отношение к себе) компонентов в самооценке ребенка на этапе среднего детства неоднозначно. Наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой. Самооценка ребенка сказывается на степени успешности его школьной успеваемости, и наоборот, уровень успеваемости школьника оказывает существенное влияние на формирование его самооценки. Положительные подкрепления учебной деятельности школьника не являются гарантией позитивности его самооценки, но повышают вероятность этого» [12].

«Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста». «..описывая качества наиболее популярных сверстников, младше школьники указывают в первую очередь на ум и знания» «Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация» ([16], 280).

Помимо учебы важная роль в формировании жизненного мира в младшем школьном возрасте принадлежит общению со сверстниками. «Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе сущностных связей с миром» ([7], с. 274).

Моральное и духовно- нравственное развитие в этом возрасте, по данным Л. Колберга, происходит примерно у 10% детей. «Дети, сохраняющие оптимальную (сущностную) линию развития, составляют, если исходить из данных А. Маслоу о самоактуализирующихся личностях, менее одного процента. У значительного большинства детей, таким образом, формируется сложный и трудный жизненный мир (с эгоистической направленностью личности) либо промежуточный тип между сложным и трудным «как бы легким. В этом промежуточном типе имеет место двойное доминирование мотивов: среди наиболее значимых из них отмечаются как эгоистические, так и связанные с духовно-нравственными ценностями» ([16], с. 275.).

Моральное и духовно- нравственное развитие в этом возрасте, по данным Л. Колберга, происходит примерно у 10% детей. «Дети, сохраняющие оптимальную (сущностную) линию развития, составляют, если исходить из данных А. Маслоу о самоактуализирующихся личностях, менее одного процента. У значительного большинства детей, таким образом, формируется сложный и трудный жизненный мир (с эгоистической направленностью личности) либо промежуточный тип между сложным и трудным «как бы легким. В этом промежуточном типе имеет место двойное доминирование мотивов: среди наиболее значимых из них отмечаются как эгоистические, так и связанные с духовно-нравственными ценностями» ([16], с. 275.).

Знание младшими школьниками нравственных гуманистических ценностей и ориентация на них играет существенную роль в становлении нравственной сферы развития личности. В исследования С. Г. Якобсон показано, что уже в дошкольном возрасте у детей есть определенные представления о добре и зле, сформированные, в основном. на основе восприятия сказочных героев, которые они могут использовать для оценки своего поведения и поведения других детей [18].

Возрастной особенностью в данном возрасте является «общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7—8 лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия, он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности «..» Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. «..» К началу обучения в III классе, под влиянием возрастающих требований и правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость, умение преодолевать трудности» [12].

«Уже в III классе у учащихся заметно начинает проявляться осознанное чувство долга (если оно целенаправленно формировалось учителями и родителями), пока еще недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное» [12].

«В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми, чувство ответственности, которое представляет собой способность ребенка понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию» [12].

«Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации «.. » Неадекватная самооценка нуждается в исправлении, и это во многом связано с личностью первого учителя. Он должен оказывать ему поддержку, избегать неконкретных негативных суждений, давать ребенку возможность отстаивать свое мнение» [12].

Перечисленные выше особенности развития детей младшего школьного возраста в сочетании с требованиями стандарта образования и планируемыми личностными результатами для начальной школы позволяют сформировать список объектов оценки личностных результатов. Таким образом, объектами оценки личностных результатов на стадии начального обучения (по нашей версии) являются:

• Учебные, познавательные и социальные мотивы деятельности;

• Оценка и рефлексия учащимся достижений в учебной деятельности («способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности»; «понимание причин успеха в учебной деятельности»; понимание границ «что я знаю», «что я не знаю»);

• Чувство успешности (компетентности) в учебной деятельности;

• Отношение к школе, учителям, сверстникам, классу;

• Образ «Я», самооценка и самоотношение;

• Качества личности (самостоятельность, независимость, ответственность, волевой самоконтроль, способность контролировать свое поведение (самодисциплина), свобода самовыражения);

• Психологическая (тревожность) и социально-психологическая адаптация;

• Морально-нравственная ориентация:

• Знание ценностей и моральных норм,

• Способность взаимодействовать со сверстниками в соответствии с предписанными правилами,

• Гражданская идентичность,

• Знание норм и правил поведения учащихся в школе;

• Знание норм и правил экологического поведения;

• Знание общественных норм и правил поведения (на улице, в городском транспорте и т.д.);

• Установка на здоровый образ жизни.

Одной из причин существенно ограничивающих возможности оценки личностных результатов в соответствии с требованиями нового стандарта образования является фактор средств оценки, а именно, их отсутствие для достаточно большого числа объектов. Но даже и те средства (методики), которые, вроде бы, могут использоваться в рамках этой оценки, следует применять с осторожностью, поскольку многие вопросники в них либо устарели, либо требуют изменения в соответствии с новыми условиями и обстоятельствами. Поэтому для их использования нужно либо проводить частичную модификацию этих средств (с последующей их стандартизацией), либо проводить дополнительные исследования с целью обоснования возможности их использования в новых условиях (см. [1], [4], [5], [15]).

• Установка на здоровый образ жизни.

Одной из причин существенно ограничивающих возможности оценки личностных результатов в соответствии с требованиями нового стандарта образования является фактор средств оценки, а именно, их отсутствие для достаточно большого числа объектов. Но даже и те средства (методики), которые, вроде бы, могут использоваться в рамках этой оценки, следует применять с осторожностью, поскольку многие вопросники в них либо устарели, либо требуют изменения в соответствии с новыми условиями и обстоятельствами. Поэтому для их использования нужно либо проводить частичную модификацию этих средств (с последующей их стандартизацией), либо проводить дополнительные исследования с целью обоснования возможности их использования в новых условиях (см. [1], [4], [5], [15]).

Отсутствие средств для ряда позиций в списке объектов оценки приводит к пониманию того, что целесообразно создать еще один вариант списка личностных результатов, включив в него те объекты, для которых существуют средства оценки. Следовательно, ее, в принципе, можно проводить уже сегодня. Этот укороченный вариант списка, по нашей версии, включает следующие объекты:

• Ценности личности, ценностные ориентации;

• Учебные, познавательные и социальные мотивы деятельности;

• Качества личности (самостоятельность, независимость, ответственность, волевой самоконтроль);

• Самооценка;

• Образ «Я»;

• Адаптированность (школьная тревожность);

• Социализированность.

Для оценки этих объектов могут в принципе использоваться следующие методики (см. таблицу).

Таблица средств (методик), которые могут рассматриваться как потенциально возможные для использования в рамках оценки личностных результатов обучающихся

Литература

1. Анненкова М.М., Смирнова Н.В., Филатова Н.Е. Оценка социализации учащихся в практике работы школы. Сборник методических материалов. Оценка образовательного процесса в условиях внедрения новых ФГОС. М.:, Московский центр качества образования, 2012, с.60 – 73.

2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

4. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

5. Гущин Ю.Ф. Вопросы организации мониторинга личностных результатов обучающихся в соответствии с требованиями стандарта образования второго поколения. Сборник методических материалов. Оценка образовательного процесса в условиях внедрения новых ФГОС. М.:, Московский центр качества образования, 2012, с.22 – 38.

6. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А.  Концепция духовно-нравственного развития гражданина России. Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2009.

7. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Уч. пособие для студентов ВУЗов. - Москва.: ТЦ Сфера, 2009.

8. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.

9. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).

10. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).

11. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб. Речь, 2002.

12. Психическое развитие и формирование личности младшего школьника. - pyworld.ru.

13. Рыбкина О. Влияние личностных особенностей детей младшего школьного возраста на школьную мотивацию. - uchmet.ru/library/material.

14. Психическое развитие и формирование личности младшего школьника. - pyworld.ru.

15. Рыбкина О. Влияние личностных особенностей детей младшего школьного возраста на школьную мотивацию. - uchmet.ru/library/material.

16. Самоопределение личности. - slovari.yandex.

17. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. – www.standart.edu.ru.

18. Штукатурова В.М. Психологический мониторинг как средство развития социальных навыков школьников. Сборник методических материалов. Оценка образовательного процесса в условиях внедрения новых ФГОС. М.:, Московский центр качества образования, 2012, с.39 – 59.

19. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб, Питер Пресс, 1997.

20. Эриксон Э. Идентичность:юность и кризис. – М.: «Прогресс», 1996.

21. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. –М.: Педагогика, 1984.