Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности
А.А. Тюков
Круг вопросов, обсуждению которых посвящена данная статья, в педагогической психологии связывается с проблемами профессионального обучения и общего социального развития взрослых людей. Решение этих проблем, как признает большинство специалистов, может быть достигнуто созданием таких форм организации обучения и использованием таких средств и методов, которые обеспечивают развитие личности и формируют у человека способности исследовательского и творчески-преобразующего отношения к окружающей действительности [1—4]. Для психолого-педагогической теории и для педагогической практики это достаточно сложное дело, поскольку в повседневной реальности проявление исследовательского и творческого отношения к действительности встречается крайне редко и, как правило, не сформировано у взрослых людей. На наш взгляд, эта может быть объяснено двумя причинами.
Во-первых, существующая сейчас система обучения со своими основными дидактическими принципами не ориентирована на управление развитием личности чело- века в процессе обучения, не обеспечивает формирования научно-теоретического мышления и, главное, не формирует самой способности учиться. Современное преподавание, как справедливо замечает В. В. Давыдов [3], осуществляется через наглядный показ образцов действий и их усвоение учащимися путем прямого подражания. «Конечно, отдельные учащиеся,— говорит В. В. Давыдов далее в той же работе, — приобретают средства творческого мышления и при нынешнем образовании, но все это происходит стихийно весьма не совершенно, наперекор внутренним установкам традиционной системы обучения» [3]. Такое образование и обучение, начинающееся в начальной школе и продолжающееся в старших классах, в институте и на всем пути дальнейшего образования человека, создает прочные и с трудом перестраиваемые репродуктивные и утилитарно-эмпирические формы деятельности и мышления.
Во-вторых, имеется определенное объективное противоречие между требованиями реализации профессиональных функций и усвоенными ориентировками в производственной деятельности человека, с одной стороны, и установками на творческое и революционно-преобразующее отношение человека к существующему производству — с другой. Объективно необходимость выполнения профессиональных функций противоречит тенденции развития и совершенствования. Иначе говоря, ситуация обучения взрослых такова, что надо обучать людей тому, что они не всегда хотят делать, да еще не имеют мотивации учения. Соответственно, проблема обучения взрослых — это не только проблема прямого формирования нового, но также проблема переучивания и преодоления сопротивления обучению.
Таким образом, становится ясно, сколь необходима и практически значима разработка организационных форм образования, которые реализовывали бы принципы дидактики развивающего обучения [3]. В то же время виды и формы образования должны учитывать специфику профессиональной деятельности и в целом особенности жизнедеятельности взрослого человека. Какие же формы обучения и образования позволяют решать задачи развивающего обучения в отношении взрослых людей?
В настоящее время за рубежом и у нас в стране интенсивно развиваются многообразные формы и методы активного социально-психологического воздействия, среди которых следует обратить внимание на игровые формы обучения [1].
Развитие современных игровых форм обучения происходило под влиянием методов обучения и социально-психологической подготовки к профессиональной организационно-управленческой деятельности вообще. Прежде всего оно было связано с появлением в педагогике методов ситуационного обучения, к которым относятся: ролевой метод, метод анализа конкретных ситуаций, метод критического разбора производственных конфликтов, различные техники социально-психологического тренинга [5—7, 11]. В качестве основной педагогической цели использования этих методов выдвигалось стремление уйти в обучении от предметной дробности отдельных дисциплин и обеспечить приобретение опыта в целостных профессиональных сферах деятельности, а также навыков управления. Ведущие представители игрового метода, такие как Кларк Ч. Абт в США, Г. Дюпюи и Р. Прюдом во Франции, В. М. Ефимов и И. М. Сыроежин в СССР, отмечают, что наилучшим способом приобретения навыков является замещение опыта, даваемого играми [5, 8]. Это позволяет говорить о том, что игровая форма рассматривается как способ формирования и расширения профессиональных ориентиров и тренинг в модельных условиях.
Говоря об игре, следует иметь в виду, что она как культурная единица представляет собой единство игровой деятельности и игровой формы. При создании конкретной игры конструируется соответствующая игровая форма. Реализуясь в игре, форма может породить психологический феномен игровой деятельности. Но может случиться так, что игровая форма не обеспечивает возникновения игровой деятельности участника и будет требовать от играющего формального выполнения правил, функций и действий по роли или сюжету. В таком случае не возникает мотивов игровой деятельности и игра психологически не затрагивает личности участника, т. е. можно сказать, что играющий находится в игре, но не осуществляет игровой деятельности.
Говоря об игре, следует иметь в виду, что она как культурная единица представляет собой единство игровой деятельности и игровой формы. При создании конкретной игры конструируется соответствующая игровая форма. Реализуясь в игре, форма может породить психологический феномен игровой деятельности. Но может случиться так, что игровая форма не обеспечивает возникновения игровой деятельности участника и будет требовать от играющего формального выполнения правил, функций и действий по роли или сюжету. В таком случае не возникает мотивов игровой деятельности и игра психологически не затрагивает личности участника, т. е. можно сказать, что играющий находится в игре, но не осуществляет игровой деятельности.
Выше мы уже высказали утверждение о том, что обучение взрослых может быть эффективным при реализации принципов дидактики развивающего обучения. Это означает, что процесс образования должен быть не столько процессом передачи предметных образцов, сколько процессом управления развитием личности. С нашей точки зрения, осуществлять процессы управления развитием позволяют формы обучения, создающие условия для производства игровой деятельности. В психологической концепции игровой деятельности, развитой в работах А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина, игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее осуществления [8, 9]. Конечно, такое определение является односторонним и подчерки-вает лишь субъективно-мотивационный аспект игровой деятельности, не характеризуя специфики содержания ее процессов. Такую односторонность определения можно снять, если дополнить его характеристиками психологических особенностей деятельностных процессов, которые собственно и обеспечивают совпадение мотива предмета деятельности с ее процессами. Такими особенностями являются прежде всего рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности.
Таким образом, игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, игровых функций или сюжета. Только тогда, когда субъект деятельности начинает осуществлять организационные действия по поводу сюжета, делая предметом своей деятельности содержание и процессы, можно говорить о возникновении игровой деятельности и специфического игрового отношения.
Такая краткая характеристика специфических особенностей рефлексивности и самоорганизации в игровой деятельности позволяет утверждать, что она выступает как эффективный механизм развития человека. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности. Это означает, что, создавая в той или иной форме игры условия для возникновения игровой деятельности и тем самым установку на анализ собственных способов действий и их соорганизацию в конкретных условиях, мы практически формируем новое содержание деятельности и, таким образом, осуществляем развивающее обучение.
Широко распространенные в настоящее время деловые игры оказываются неудовлетворительными именно с точки зрения целей и задач профессионального обучения. В общем виде каждая деловая игра предполагает две основных образующих своей организации: а) модель имитируемого процесса, которая отражает зависимость изменений в «среде» или «объекте», происходящих под влиянием тех или иных действий или решений участников игры; б) систему предлагаемых игроку решений и действий, вызывающих изменения в «среде», результаты которых определяются по модели. Принципы построения модели и «законы» имитируемых процессов остаются скрытыми от играющих. Исходя из имеющегося профессионального опыта, игроки принимают решения и в виде обратной связи получают результаты своих действий. Следовательно, играющие могут в условиях конкуренции или кооперации с другими участниками анализировать и оценивать свои действия только по результатам. За счет имитации в игре особенностей профессиональной сферы деятельности или ее частных ситуаций участники имеют возможность сравнивать и критически оценивать эффективность уже имеющихся у них способов деятельности, но не больше. При этом содержание деятельности и ее способы остаются скрытыми для рефлексивного анализа. Фактически в традиционных деловых играх расширяется ранее сформированная профессиональная ориентировка, но не создаются условия для овладения новыми способами деятельности. Отсутствие условий для осуществления рефлексивного сознательного отношения к собственным действиям определяется тем, что в таких формах организации игрового обучения не делается специального акцента на необходимости возникновения у учащихся игрового отношения к игровой деятельности. Более того, в деловых играх, как замечает Артур Л. Роберте, возникновение рефлексивного игрового отношения к самому сюжету или попытки раскрыть закон имитационной модели рассматриваются как отрицательный момент [12]. Говорится, что при этом игра идет ради самой игры, а достижение выигрыша — ради выигрыша. Игроки, стараясь обыграть друг друга или «модель», отвлекаются от целей обучения. Это опасение естественно, так как всякая игровая форма может провоцировать возникновение игровой деятельности, но внешние по отношению к игре цели обучения навыкам игровой деятельности заставляют фактически отрицать игровую деятельность как основной механизм, обеспечивающий эффективность обучения.
Вместе с тем следует отметить, что современные деловые игры, несмотря на недостатки, все-таки дают обучающий эффект благодаря присутствию почти во всех играх момента дискуссии, обсуждения и анализа участниками своих действий между собой и с координатором игры. Именно в этом моменте они действительно рефлексивно и исследовательски относятся к собственной деятельности и ее соорганизации. То, насколько организованна будет эта сторона игрового процесса, и определит меру эффективности формирования рефлексивно-мыслительного и исследовательского отношения к действительной профессиональной деятельности. Психологически это означает, что участники начинают отходить от узкопредметных вопросов и направляют свою активность на анализ и соорганизацию коллективной современной деятельности в конкретных условиях игры, т. е. осуществляют собственно игровую деятельность. Они переносят внимание с продуктов и результатов мыслительных действий на процессы, способы и логику. Однако нигде в литературе, посвященной деловым и имитационным играм, применяемым в обучении, не подчеркивается эта сторона игрового процесса и метода и названные процедуры не становятся предметом специальной организации.
Вместе с тем следует отметить, что современные деловые игры, несмотря на недостатки, все-таки дают обучающий эффект благодаря присутствию почти во всех играх момента дискуссии, обсуждения и анализа участниками своих действий между собой и с координатором игры. Именно в этом моменте они действительно рефлексивно и исследовательски относятся к собственной деятельности и ее соорганизации. То, насколько организованна будет эта сторона игрового процесса, и определит меру эффективности формирования рефлексивно-мыслительного и исследовательского отношения к действительной профессиональной деятельности. Психологически это означает, что участники начинают отходить от узкопредметных вопросов и направляют свою активность на анализ и соорганизацию коллективной современной деятельности в конкретных условиях игры, т. е. осуществляют собственно игровую деятельность. Они переносят внимание с продуктов и результатов мыслительных действий на процессы, способы и логику. Однако нигде в литературе, посвященной деловым и имитационным играм, применяемым в обучении, не подчеркивается эта сторона игрового процесса и метода и названные процедуры не становятся предметом специальной организации.
Задача создания игровых форм, которые бы обеспечивали возникновение в процессе игры феноменов игровой деятельности, становится центральной в нашем собственном подходе к проектированию организационно-управленческих обучающих игр. В нашем подходе идеи дидактики развивающего обучения воплощаются прежде всего в основных принципах проектирования конкретных форм организационных игр для достижения целей профессионального и социального обучения. Несмотря на разнообразие проектируемых конкретных игровых форм, при организации каждой из них должны соблюдаться следующие требования [10].
Целостность имитации профессиональной сферы. Игра должна иметь общий сюжет или основную тему. Сюжет и тема определяются типом профессиональной деятельности и стоящими перед участниками будущей игры организационно-управленческими задачами и проблемами. Тема задает основную действительность, структура и процессы которой подлежат игровой имитации. Это могут быть выработка и принятие управленческих решений, программирование и планирование коллективной работы, решение социально-психологических проблем в профессиональной сфере или решение отдельных конкретных задач. Важно, чтобы в процессе игры имитировалась целостность условий и ситуаций профессиональной деятельности.
Направленность на самоорганизацию. Участники попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Они могут приходить из различных специализированных предметных областей, могут иметь разные концептуальные и мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Соответственно в реальном игровом процессе они могут осуществлять привычные для них приемы деятельности и реализовывать сложившиеся стереотипы мышления. Для того чтобы соорганизовать их действия в единой коллективной деятельности, необходимо выявить способы действий участников, направлять их рефлексию и анализ на кооперативную соорганизацию и продуктивное взаимодействие. Функцию координации действий всех участников осуществляют организатор и специально выделенная группа организации. Организаторы направляют весь процесс игры на задачи самоорганизации в целях формирования новых способов деятельности и управления групповыми взаимодействиями.
Проблемность обучения. Цели профессионального и социального обучения могут быть достигнуты, если учащиеся овладеют разнообразными способами решения проблем как в профессиональной области, так и в области социального взаимодействия. В организационных играх формирование способов осуществляется в процессе активного поиска и применения новых средств разрешения возникающих по ходу игры проблемных ситуаций. Естественно возникающие в игре столкновения точек зрения, конфликты и противоречия должны быть представлены в виде содержательных проблем. В этом случае решение, найденное в игре, и способы достижения цели согласования беспрепятственно и прочно осваиваются участниками в обобщенных формах [4]. Для осуществления этого требуется специальная работа по квалификации различных конфликтных ситуаций каьс проблем содержательного характера в предметной или социальной области. Осуществление этих действий в игре обеспечивает специальная служба проблематизации. Соответствующая группа проблематизации направляет внимание участников на выявление и обозначение культурно значимых предметных профессиональных и социальных проблем.
Методологическое обеспечение. Как мы уже заметили, игровой процесс характеризуется множеством ситуаций столкновения точек зрения и мнений, специальными действиями по выявлению в ходе обсуждения основных проблем, постоянной организацией направленности на активный поиск способов мыслительной деятельности. В условиях такой интенсивности и многофункциональности игровых взаимодействий возникают ситуации, в которых сами учащиеся не владеют необходимыми для решения возникающих задач способами работы, мышления и деятельности. Для подобных случаев в организационных играх предусматривается специальная служба методологического обеспечения средствами, создается соответствующая группа. Она набирается из специалистов, владеющих способами и методами решения проблем, аналогичных возникающим в игре, или профессионально ориентированных на разработку таких способов. Соответственно в нужных проблемных ситуациях служба методологического обеспечения предлагает средства работы или же направляет деятельность участников на активный поиск и творческую разработку способов в случаях, когда никто не может предложить готовых решений.
Психологическое обеспечение. Организационная игра — это всегда сложный комплекс развивающихся интеллектуальных и социальных взаимодействий участников игры между собой и с представителями различных организационных служб. Очевидно, что так организованные игровые процессы будут характеризоваться многими разнообразными социально-психологическими феноменами, влияние которых нужно обязательно учитывать в целях управления ходом всей игры. Для этого в играх предусматривается комплекс включенных исследований, осуществляемых специальной функциональной службой психологического обеспечения. Психологическая служба и представители соответствующих групп осуществляют оперативную помощь организации в целях поддержания положительного психологического климата, если необходимо осуществление психологической коррекции. Остропроблемный ход игровых взаимодействий может порождать нежелательные эффективные процессы и последствия, которые необходимо корректировать организационными и управляющими воздействиями.
Психологическое обеспечение. Организационная игра — это всегда сложный комплекс развивающихся интеллектуальных и социальных взаимодействий участников игры между собой и с представителями различных организационных служб. Очевидно, что так организованные игровые процессы будут характеризоваться многими разнообразными социально-психологическими феноменами, влияние которых нужно обязательно учитывать в целях управления ходом всей игры. Для этого в играх предусматривается комплекс включенных исследований, осуществляемых специальной функциональной службой психологического обеспечения. Психологическая служба и представители соответствующих групп осуществляют оперативную помощь организации в целях поддержания положительного психологического климата, если необходимо осуществление психологической коррекции. Остропроблемный ход игровых взаимодействий может порождать нежелательные эффективные процессы и последствия, которые необходимо корректировать организационными и управляющими воздействиями.
Кроме того, специалисты психологической службы осуществляют изучение основных процессов игры и особенности коллективных взаимодействий. Основным методом включенного исследования являются разрабатываемые в настоящее время методики квалификационного наблюдения и анализа взаимодействий людей в совместной деятельности [10].
Техническое обеспечение. Организационные управленческие игры для успешной своей организации требуют множество средств технического характера. Сюда относятся и средства отображения информации и действий участников, средства представления результатов их работы и, наконец, системы регистрации всех рабочих процессов игры. Следует заметить, что «внешнее лицо» игры во многом зависит от слаженной и культурной работы службы технического обеспечения. В этом плане в организационных играх специально предусматривается создание программ организации и проведения игры с техническим обеспечением.
Таким образом, общая организационная структура игры представляет собой систему двух типов отношений: между службами «организации игры» и «клиентами» Схематично эти отношения представлены на рис. 1.
«Организационные службы» осуществляют социотехническое и социально-психологическое воздействие на «клиентов». Служба проблематизации, службы средств и психологического обеспечения между собой находятся в отношениях кооперации и согласования своих действий с организаторами. Кроме того, все службы организационного действия находятся в отношении обеспечения и экспертной помощи организаторам игры в интересах обучения.
Особенностью предлагаемых нами организационных обучающих игр, отличающей их от других игровых форм, является процесс постоянного рефлексивного отображения всех процессов игрового взаимодействия и развития ситуаций игры перед лицом участников. Для подчеркивания различий и взаимозависимости между предметными интеллектуальными представлениями и социальными взаимоотношениями и взаимодействиями в наших играх используется двойная система отображения игровых процессов на «доске» отображения хода игры. Иногда это делается путем физического разделения «доски предметных преставлений» и «доски социально-психологических взаимодействий» (рис. 2).
Представленные на рис. 2 экраны или «доски» отображения развития ситуаций игры и ее хода являются буквальным изображением игрового пространства. На экранах в специальных знаковых и символических формах отображаются выявленные в ходе игры предметные представления и концептуальные системы участников и противоречия между ними. Отображаются системы кооперативных, институциональных, статусных, ролевых и межличностных взаимодействий. Весь ход игры раскрывается перед участниками и позволяет им сознательно и аналитически относиться как к собственным действиям, так и к действиям партнеров.
В зависимости от того, какая из систем становится основным моментом, на который направлена организация обучения, и что является центром коллективного обсуждения, выделяются различные игровые формы: командно-позиционная, сюжетно-ролевая, командная ролевая или рефлексивно-позиционная игры. Проектируемые формы организационных обучающих игр были опробованы на различных контингентах кадров организационно-управленческой деятельности. В работе с директорами гостиниц Главного управления Интуриста СССР и изобретателями и конструкторами Латвийского отделения ВОИР была использована командно-позиционная игра, с представителями резерва руководства и инженерами Белоярской атомной станции — сюжетно-ролевая игра, а с директорами и инспекторами средних школ Москвы — командная ролевая игра.
Каждая игровая сессия проектируется для конкретных условий и может отличаться по основным регламентам и сценарию. Но необходимым требованием организационных игр является их проведение с отрывом от производства н продолжительностью не менее пяти дней. Эти требования определены характером построения этапов игры и феноменом включенности в игровой процесс. Для того чтобы организационная игра обеспечила подлинное развивающее обучение, в ней должна осуществляться имитация полного цикла развития деятельности — от подхода к решению какой-либо ситуации до обобщенной оценки найденного способа решения. Таким образом, игра является специально организованной моделью «шага» социального развития личности. Основная структура этого «шага» соответствует общей структуре и психологическому строению интеллектуальной деятельности, которая включает в себя: 1) анализ ситуации и выявление основных проблемных точек; 2) определение ведущей стратегии действия и определение целей и плана деятельности; 3) выбор способов и средств деятельности и реализация решения; 4) получение результатов в ходе решения и оценка эффективности [9].
Каждая игровая сессия проектируется для конкретных условий и может отличаться по основным регламентам и сценарию. Но необходимым требованием организационных игр является их проведение с отрывом от производства н продолжительностью не менее пяти дней. Эти требования определены характером построения этапов игры и феноменом включенности в игровой процесс. Для того чтобы организационная игра обеспечила подлинное развивающее обучение, в ней должна осуществляться имитация полного цикла развития деятельности — от подхода к решению какой-либо ситуации до обобщенной оценки найденного способа решения. Таким образом, игра является специально организованной моделью «шага» социального развития личности. Основная структура этого «шага» соответствует общей структуре и психологическому строению интеллектуальной деятельности, которая включает в себя: 1) анализ ситуации и выявление основных проблемных точек; 2) определение ведущей стратегии действия и определение целей и плана деятельности; 3) выбор способов и средств деятельности и реализация решения; 4) получение результатов в ходе решения и оценка эффективности [9].
Основные звенья структуры мыслительной деятельности, которая, конечно, может быть представлена более дробно (и это делается в ходе осуществления циклов игры), обусловливают выделение основных шести этапов игры: этап введения и адаптации к игровым условиям, четыре этапа по структуре деятельности, этап подведения итогов и оценки. Для того чтобы обеспечить процесс смены установок, исключить стереотипы мышления и деятельности, создать прочную направленность на анализ собственной деятельности, способов освоения новых форм деятельности, каждый дневной цикл игры организуется в четыре этапа.
Первый этап: продуктивная работа самостоятельного мыслительного поиска участников игры. Работа осуществляется по основной сюжетной теме игры в режиме анализа ситуации и проблематизации либо самостоятельно в группах по ролям, либо при участии и под руководством представителя группы организации. Естественно, что участники прежде всего будут стремиться реализовать привычные и сложившиеся способы работы. Они используют, как правило, решения и стереотипные формы представления ситуаций. Но уже то обстоятельство, что делают это они в условиях коллективных взаимодействий, ставит их перед необходимостью соорганизовать появляющиеся разные точки зрения и способы в единое представление, с которым они выйдут на общее обсуждение и второй этап работы. С самого начала игры участники становятся перед необходимостью анализа собственной деятельности.
Второй этап: общее критическое обсуждение результатов работы функциональных групп. Этот этап организуется как обязательная критика и оценка результатов и решений как между группами участников, так и со стороны прежде всего организационной службы проблематизации. Специалисты службы проблематизации в конкретно-практической форме демонстрируют квалифицированную оценку и образцы критики. Критикуются прежде всего основания предлагаемых решений и способы работы. На этом этапе в коллективной деятельности всех участников игры осуществляется поиск культурных форм представления проблемных ситуаций коллективной мыслительной работы. Участники же игры оказываются перед необходимостью осмыслить основания своей деятельности и способы действий, чтобы отстаивать свою точку зрения, а иногда и отказываться от нее. Третий этап: рефлексивный анализ процессов игры и действий участников. Этот этап также может проходить в группах самостоятельно или под руководством представителей группы организации. Участники игры опять имеют возможность сравнить собственные оценки с внешними оценками и суждениями. Внимание перемещается на понимание точек зрения, адекватного представления своих концепций и обоснованности оценок альтернативных решений. Участники определяют стратегию своих действий на следующий цикл и продолжают практически организовывать формы коллективного взаимодействия и осуществления совместной мыслительной деятельности.
Четвертый этап: организационные решения. На этом этапе работы участники-«клиенты» имеют возможность получения консультативной помощи от организаторов и групп обеспечения по возникающим в ходе работы вопросам. В это время возможны организация коррекционной психологической работы, осуществление прямых сугестивных воздействий на участников в различных формах. Организатор игры определяет ситуативную стратегию организации следующего дневного цикла игры.
Названные этапы в своей основной структуре повторяются в дневных циклах игрового процесса. Такая организация, как показывает опыт проведения игрового обучения, создает особую систему итерационных процессов перестройки установок и психологических механизмов мыслительной работы участников. Проведенные нами игры и предварительная оценка их результатов уже сейчас позволяют говорить о значительной эффективности организационных обучающих игр. Прошедшие игровое обучение руководители меняют свои личностные установки и ориентируются на овладение новыми способами и средствами работы. У них формируются способы анализа собственных действий, критический подход и направленность на самоорганизацию.
Конечно, перед нами еще стоит множество нерешенных проблем, таких как диагностика контингента, прочность результатов обучения, стабильность формируемых установок. Их решение — дело дальнейшей конкретной научно-практической деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. О методах активной социально-психологической подготовки/Вести. МГУ. Сер. 14, Психология.
Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Лучков В. В. Психологическую*
науку на службу практике/Вопр., психологии. 1979. № 4, с. 17—22.Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогиче-
ской психологии на современном этапе развития образования /Вопр. психологии. 1976. № 4. С. 2—15.Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностные игры как возможная форма и метод внедрения АСУ/Второй научно-практический семинар по психологическому обеспечению АСУ. Тезисы докладов. М.: Изд-во НИИОПП АПН СССР, 1982: С. 26—29.
Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогиче-
ской психологии на современном этапе развития образования /Вопр. психологии. 1976. № 4. С. 2—15.Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностные игры как возможная форма и метод внедрения АСУ/Второй научно-практический семинар по психологическому обеспечению АСУ. Тезисы докладов. М.: Изд-во НИИОПП АПН СССР, 1982: С. 26—29.
Грэм Р. Г., Грей К. Ф. Руководство по операционным играм. М.: Советское радио, 1977.
Ефимов В. М., Комаров В. Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука, 1980.
Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН СССР, 1959.
Тюков А. А. Опыт применения игровых форм профессиональ-
ного обучения/Программно-целевой подход и деловые игры.
Тезисы докладов и сообщ. Новосибирск: изд, НГУ, 1982. С. 192—194.Abt Klark С. Serious Games. N. Y.: Viking Press, 1970. P. XIII —XIV.
Roberts, Arthur L. What's Wrong with Business Games/The J.
of industration Engineering, 1962. Vol. XIII, N. 6. P. 465—467.