Главная
Наука, история, методология
"Обучающее консультирование" как новый метод психологической практики

"Обучающее консультирование" как новый метод психологической практики

А.А. Тюков

Проблема

Развитие практики организационно-управленческой деятельности, особенно интенсивное в период научно-технической революции, связанное с усложнением всех уровней организации социально-производственных систем деятельности и значительной степенью интеллектуализации и гуманитаризации производственных процессов, ставят новые проблемы перед наукой об управлении и системами профессиональной подготовки кадров менеджмента. С психологической и акмеологической точек зрения - это проблема обучения взрослых. Дело в том, что основной направленностью личности взрослого человека становится актуализация собственной индивидуальности, определение личной перспективы в обретении высшего качества жизни. Направленность самоактуализации приходит в противоречие с требованиями сверхмотивации учения, предъявляемых взрослому человеку со стороны учебных институтов [10].

Попытки современных теорий управления решить названную проблему, опираясь на научный анализ и концептуальное обобщение лучших достижений практики, определить и оформить точные и детальные требования к профессиональным способностям менеджеров, оказываются безуспешными. В известных монографиях и учебниках по менеджменту (3,9) достаточно подробно описывается устройство и тенденции развития объектов управления, приводится система знаний, необходимых менеджеру для управления отдельными процессами, выстраиваются профессиограммы качеств личности и модели способностей менеджера. Однако вне исследований остаются методы формирования управленческих способностей и соответствующие учебные технологии. Это происходит просто потому, что проблемы методов и форм обучения не являются предметом исследования теорий управления. С другой стороны современные теории обучения-учения в своих разработках опираются на традиционные и устоявшиеся дидактические принципы и системы, в которых предмет освоения, будь то менеджмент, философия, математика, дизайн или антропология не имеет определяющего значения для выбора технологии.

Вместе с тем, справедливости ради, следует заметить, что проблемы методов и форм обучения менеджеров интенсивно обсуждаются прежде всего в экономических дисциплинах теоретиками управления. Обсуждаются противоречия между «педагогикой опыта» и требованиями «креативного» образования (Э.М. Коротов), «инновационным» и «репродуктивным» бизнес-образованием (М.В.Кларин), «обучением» и «преподаванием» (О.С.Виханский). Такие инициативы обусловлены необходимостью передавать опыт теоретического осмысления проблем управления в практику управления. В то же время, теоретики управления, оказываясь в позиции “профессоров”, могут только частично совершенствовать технологии обучения, не затрагивая дидактических основ своей “андрагогической” деятельности. В лучшем случае прагматизация обучения профессионалов менеджеров сводится к профессиональному консультированию со стороны “теоретика-профессора” [12], а в худшем - в университетах с настойчивостью «преподают» фундаментальные знания науки управления.

Подчеркивая «усиление прагматического характера учебных программ» в западном бизнес-образовании, Л.И.Евенко отмечает, что при обучении менеджеров в американских и европейских бизнес-школах «изучение экономики, права, даже финансов и эккаутинга применяется не само по себе, а лишь в той степени, в какой экономические, правовые, финансовые аспекты влияют на принятие управленческих решений и на деятельность руководителя» [6]. Тем самым подчеркивается, что менеджеру необходима не общая сумма знания об объекте управления, а его ориентировка в собственной профессии, определяющая возможности реализации управленческих целей. Важно не только приобрести знания, но и овладеть способами оперирования знанием, что, к сожалению, не всегда учитывается в практике профессионального образования. Вопрос о содержании «знаниевого конструкта» и способах его передачи профессионалу составляет сущность проблемы технологии обучения менеджеров, но однако, именно, она остается вне рамок обсуждения проблем бизнес-образования.

Попытки решить проблему объединения современного фундаментального знания о структурах организационно-управленческой деятельности, с одной стороны, и новых технологий обучения, разрабатываемых в «андрагогике» - с другой за счет привлечения средств и форм активизации обучения остаются до сегодняшнего дня половинчатыми, так как не изменяют основных принципов дидактики «информирования» и «научения», то есть формальной передачи знаний с целью их репродукции на экзамене и совершенствования уже имеющихся в профессиональном опыте умений и навыков [15]. Это утверждение касается всех без исключения форм профессиональной подготовки: «производственного обучения», форм «лабораторного метода», частных форм «проблемного обучения», деловых игр, «методов погружения», получивших практически постоянную прописку в бизнес образовании.

Таким образом, можно заключить, что использование названных форм обучения позволяет активизировать профессиональную подготовку, но не дает возможности решить задачи формирования эвристических способностей проблемного поиска, способностей выработки новых средств решения, способностей нахождения новых нетривиальных стратегий реализации управленческих целей.

Гипотеза

В основе нашей гипотезы лежит убеждение о возможности организации системного обучающего комплекса, в котором консультирование становится органической частью, выполняющей функции фасилитации проблемного поиска и обеспечения «клиента» средствами решения самостоятельно сформулированных проблем его профессиональной деятельности. Возможность такого консультирования создается организацией ситуаций «обучения - учения» в контексте учебного диалога «тьютера» и группы менеджеров как коллективного субъекта «самоподготовки».

Теоретическим, проектным и практическим фундаментом нашей гипотезы являются принципы дидактики «развивающего обучения», сформированные и сформулированные в психологической школе В.В. Давыдова [3]. В целом дидактика развивающего обучения уже оформилась в полноценную дидактическую систему и может рассматриваться как третья альтернатива двум существующим парадигмам образования.

Существующие педагогические концепции и технологии обучения основаны, как мы уже сказали, на двух парадигмах образования человека. К первому типу мы относим концепции и технологии, предполагающие образование как процесс информирования человека о том чего он не «знал». Образование рассматривается как накопление знания в формах увеличения объема информации в памяти человека. Умения и навыки в рамках этой парадигмы формируются в результате поведенческого тренинга в результате упражнения того алгоритма действия, которое передает ученику «тренер». По этой парадигме учитель либо преподаватель-лектор, либо тренер-наставник. Образование отделяется от развития и оба процесса рассматриваются как отдельные. УЮ.К. Бабанского, как у одного из корифеев общей дидактики, эта позиция выражается в разделении двух функций педагогической деятельности: развивающей и образовательной. Конечно в рамках этой парадигмы образование и развитие взаимосвязаны (параллельны, оказываются двумя факторами, вступают в диалектическое противоречие), но они различны по своей природе [14 ].

Другая парадигма исходит из представления об уникальности отдельной личности и полной экзистенциональности ее развития. Обучение может и должно быть полностью определено законами личностного развития, самоактуализацией индивидуальности. Учитель только способствует развитию, облегчает раскрытие «дремлющих», потенциальных сил личности. По этой парадигме систематическое образование скорее ограничитель, «прокрустово ложе» для развития. Развитие - процесс автохтонный и учитель может только идти за ним, облегчая ему «путь» [ 3 ].

В.В. Давыдов решает дилемму обучения и развития, формулируя основной закон образования: «образование - это всеобщая общественная форма развития человека» [3].Другими словами, образование - социальная и единственная форма существования человека. Человек от рождения до смерти развивается в конкретных системах образования, будь они стихийны или организованны.

Полностью принимая парадигму развивающего обучения, мы выдвинули гипотезу создания такой технологии обучения, в которой объединяются акмеологически обоснованные закономерности профессионального совершенствования, обозначенные в каждой из трех охарактеризованных нами парадигм.

Действительно, знание может стать практически употребимым, только в случае его точной языковой формы, сохраненной в памяти и точного функционального определения места в тезаурусе сознания. Умение, даже если оно предельно обобщено, может стать фоновым автоматизмом и интегрироваться в системе регуляции поведения только в результате регулярно организованного тренинга. Человек рождается, живет и развивается как уникальная телесность и уникальная душа. Содержание душевного развития обусловливается динамикой существования телесности так же, как и формой его - человека – существа социального. Существуют и могут быть раскрыты законы динамики душевного развития, а значит могут и должны существовать акмеические экстремумы в линиях возрастного и индивидуального развития человека [ 1 ], [ 6 ].

Таким образом, мы исходим из предположения о возможности создания системной технологии профессиональной подготовки. В этой системе объединены идеи педагогической деятельности в зоне ближайшего развития Л.С.Выготского [4], антропософской концепции развития индивидуальности Р. Штайнера [22], самоактуализации личности А. Маслоу [10], методологизации мышления и деятельности О.С. Анисимова в методологической школе Г.П. Щедровицкого [21], психологического обеспечения душевного развития в «пространстве человеческой субъективности» [17]. Названные идеи реализуются в единой и целостной системе профессионального образования в формах специальной профессиональной подготовки - в формах обучающего консультирования.

Каждая из названных идей в отдельности реализуется в настоящее время в оформившихся педагогических технологиях таких, как:

формирования умственных действий А.Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной;
развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина;
самоактуализации личности Р. Штайнера и А. Маслоу;
методологизации педагогической деятельности и мышления Г.П. Щедровицкого и О.С.Анисимова
психологических основ формирования педагогического мастерства А.Тюкова.

В отличие от технологий, основанных на великой объяснительно - иллюстративной дидактике и классно-урочной системе как организационной формы педагогики Я.А. Коменского, приведенные выше педагогические концепции и технологии являются антропоцентристскими и антропотехническими. Целью обучения в антропотехнических системах педагогической деятельности является развитие человека: его личности, сознания, деятельности в виде приращения и развития ее способностей. Развития адекватного, с одной стороны акмеологически естественному генезису индивидуальности, а с другой - социокультурным обстоятельствам и нормам развития общественных структур деятельности. Наличные знания и способности становятся условиями и материалом - они акмеически обусловливают актуальное развитие личности, а новые знания и способы опосредствуют шаг перспективногоформирования личности и становятся системой средств ее дальнейшего развития и совершенствования.

В общей методологии представители теоретико-деятельностного подхода ( Г.П.Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, А.А.Тюков, О.С. Анисимов ) разработали основные схемы педагогической деятельности (воспроизводства и трансляции знания, акта деятельности, шага развития, проектирования и программирования деятельности, формы организации рефлексии и др.). Кроме того, в этой школе созданы и детально разработаны технологии организационно-деятельностных игр как форм профессионального обучения и, в частности, бизнесобразования. Вместе с тем, специфика организующей рамки целевой ориентации деятельности педагога и принципы конфигурирования средств педагогического воздействия на личность, деятельность и сознание взрослого человека, уже сформировавшегося профессионала менеджера остаются недостаточно определенными и технологически эксплицированными [15].

Обучающее консультирование

В научных исследованиях консалтинг-деятельности и практике экономического и управленческого консультирования известны различные подходы к деятельности консультирования [16,17]. При исследовании “обучающего консультирования”, естественно, требует ответа вопрос о различиях в консультировании действующего специалиста-клиента и консультирования в контексте профессиональной подготовки - обучения. Так, С.Р. Филонович, исследуя взаимное влияние профессиональной педагогической деятельности и профессионального консультирования и говоря о необходимости сопряжения профессии преподавателя и консультанта, обращает внимание на необходимость и актуальную релевантность способов работы преподавателя менеджмента и консультанта по менеджменту [17]. Соглашаясь с мнением С.Р. Филоновича, мы полагаем, что деятельность профессионального педагога в бизнес-образовании и профессионального консультанта в сфере экономики и бизнеса во многом отличаются как по целям, так и по структурам способов работы. Очевидно, прав А.А. Пригожин, впервые обративший внимание на учебное консультирование как особый вид консультационно-педагогической деятельности и предложивший концепцию «консультационного обучения бизнесу» как обучения в действии. По мнению А.А. Пригожина ( см. А.А. Пригожин. - Доклад на конференции российской ассоциации бизнес образования, Омск.,1996 ), главной фигурой такого обучения становится преподаватель-консультант, а ученик становится не только слушателем, но и клиентом. С нашей точки зрения, добавление к позиции учащегося в системе учебной деятельности позиции клиента в системе консультирования существенно меняет всю структуру развития ситуаций взаимодействия субъектов (системы бизнес-образования) и требует коренным образом изменить взгляд на педагогическую деятельность, в особенности, для системы специальной подготовки и повышения квалификации менеджеров.

Все без исключения существующие системы объединения обучения и консультирования оказываются синкретическими комплексами способов организации консультирования и обучения, так как детерминированы эти комплексы индивидуальным опытом “консультанта-преподавателя”. В деятельности профессионала консультанта, а он, как правило, квалифицирован и как профессор, средства и системы обучения с одной стороны, и средства и формы консультирования, с другой - организуются ситуативно. В деятельности “ментора” не присутствует специальной деятельности по созданию системы консультационной технологии, которая органично включала бы в себя дидактические методы и формы. Для иллюстрации нашей мысли мы приводим схему индивидуально детерминированных технологий консультирования и преподавания (см. Рис. 1).

Рис. 1. Схема комплексирования обучения и консультирования в индивидуальных формах

В описываемых нами ситуациях различные средства, методы и формы консультирования и обучения объединяются в деятельности консультанта-преподавателя в зависимости от конкретной ситуации взаимодействия с клиентом-учеником. Детерминированы эти ситуации индивидуальным опытом “ментора”, как преподавательским, так и консультативным. Такой опыт может обеспечить более или менее успешную деятельность, которая всегда остается результатом индивидуально определенного комплекса. Во всех этих случаях отсутствует заранее определенная дидактическая система педагогической деятельности.

Дело в том, что реальный менеджер профессионально определен в своей личностной направленности, целях функционирования или развития своего “предприятия”, наличных средствах своей управленческой работы, принципах управления и стилях руководства. Консультант находится во внешней рефлексивной позиции по отношению к производственной ситуации клиента. Он вырабатывает свой способ совершенствования управления и предлагает его клиенту в форме “совета”. Это предложение может быть обосновано или нет, понятно клиенту или нет, быть убедительным или нет, но оно всегда результат профессиональной деятельности консультанта и его ответственности..

В деятельности профессионального экономико-управленческого консультирования процессы проблематизации сознания клиента максимально элиминируются, рефлексия клиента направляется консультантом на предмет деятельности и конкретные действия с целью обеспечения согласия с предложением со стороны консультанта. Концептуализацию проблем клиента и его рефлексивную обработку, анализ ситуации в надпредметном абстрактном пространстве “теории управления” берет на себя консультант и в этом состоит сущность его профессиональных функций: теоретически осознать, проанализировать, выработать решение и найти форму предложения клиенту наиболее оптимального решения его проблем [2],[3],[6],[7],[8],[11],[18],[13].

В обучении основным является процесс овладения новыми системами знания как средствами и способами организации профессиональной деятельности. Сознание учащегося находится в пространстве проблемного поиска средств и способов решения учебных задач, сформулированных преподавателем. Преподаватель организует учебные ситуации для менеджера-студента, формулирует условия задачи и оказывается в функции обеспечения учебной деятельности ученика необходимыми средствами решения. В организации своей педагогической деятельности преподаватель ориентируется на актуальный уровень развития учащегося и его возможности освоения предметного содержания обучения. Новые способы деятельности, которыми владеет учитель, остаются для учащегося внешними, которые необходимо принять и освоить. Фактически оказывается, что перенос освоенных в обучении способов в ситуации реальной управленческой деятельности становится дополнительной проблемой менеджера, существующей уже вне ситуаций обучения.

В обучающем консультировании определение характера своих интериоризованных способностей и рефлексия собственных профессиональных ситуаций, по нашему проекту, становится базовым процессом организации совместного мышления и сознания ученика-менеджера и формой его диалога с педагогом-консультантом, а система обучающего консультирования методом педагогической деятельности и акмеологического управления развитием менеджера. Эта двусторонность рефлексивной функции в технологии обучающего консультирования требует особых форм ее организации, поскольку при обучении менеджера, для педагога особенно важно обеспечение трансляции именно этой интеллектуальной функции и превращение ее в деятельностную профессиональную способность ученика.

Принципы обучающего консультирования.

Прежде чем перейти к описанию разработанной нами технологии обучающего консультирования необходимо сформулировать основные принципы, которые положены в основание системы «обучающего консультирования» как особого метода и формы специальной профессиональной подготовки менеджеров и вида педагогической деятельности. Принцип является категорическим императивом любой деятельности, это то, чему необходимо следовать от начала и до конца действия. Средства и методы обеспечения того или иного действия могут изменяться в той мере, в какой они не приводят к нарушению принципов деятельности. Таким образом, принципы носят рамочный характер и предопределяют выбор средств и методов реализации деятельности.

Во-первых, мы выдвигаем принцип комплексности научного (знаниевого) обеспечения деятельности “менеджера-клиента” в системе обучающего консультирования. Согласно этому принципу в ходе “решания” своих профессиональных проблем менеджер обеспечивается полнотой экспертного знания, необходимого и достаточного для определения и решения возникающих в ходе работы задач.

Следствием этого принципа является достаточность и полнота набора форм обучения: интенсивные и активные методы обучения, сочетание теории и практики, традиционных лекций, семинаров и круглых столов, других дидактических средств педагогической деятельности. Результирующей формой организации действия первого принципа является создание индивидуального оргпроекта обучающе-консультирующей деятельности, его акмеологическая верификация и перевод в реальный план работы. В программировании каждого технологического этапа такой работы необходимо рефлексивное замыкание цикла и возврат к принципу комплексности.

Принцип комплексности предполагает реализацию в обучающем консультировании всей совокупности акмеологических, социологических, психологических, методологических и других знаний, а так же всю совокупность исторического опыта реализации дидактических систем, выделяя из них лучшие достижения и формируя собственно андрагогическую дидактику обучающего консультирования взрослых в процессе их профессионального развития.

Вторым принципом обучающего консультирования является принцип индивидуальности. Началом реализации этого принципа является не предварительная диагностика и квалификация клиента, как в профессиональном консультировании, а встроенное в программирующее игровое действие акмеологическое исследование, позволяющее выявить потенциальные возможности учеников, их собственные представления о вершинах своей жизнедеятельности, перспектив и направлений профессионализации. В нашей технологии акмеологические характеристики клиентов выявляются в организационно-деятельностной игре, которую мы определили как “акмеологическую”. Результаты такой квалификации позволяют организовать группы по направлениям специальной профессиональной подготовки: менеджер-руководитель, обеспечивающий функционирование предприятия и проблемно-развивающую деятельность, менеджер-исполнитель, осуществляющий выполнение заданий, и менеджер- предприниматель, способный работать в поисково-инновационном режиме. Но главное - результаты такой игры позволяют совместно с клиентом определить его индивидуальный путь специальной подготовки - путь его жизнедеятельности в рамках курса.

Кроме акмеологической квалификации игра формирует у клиентов ценностные установки на профессиональное самоопределение и ориентировку в социальной структуре сферы деятельности.

Профессиональное самоопределение, его ясное осознание, выраженное в точном определении своей позиции, непосредственно связано с реализацией принципа проблемности. Согласно ему тьютер должен оказать помощь клиенту в поиске и оформлении его проблем. В отличие от общепринятых взглядов на проблемное обучение, требующих постановки ученика в проблемную ситуацию, в концепции обучающего консультирования клиента необходимо вывести из ситуации его жизненных затруднений и перевести в ситуацию поиска языка формулировки проблемы.

Состояние проблемного поиска, анализ собственных “жалоб” и переформулирование их в цели, задачи и проблемы требует от организации всего процесса обучающего консультирования непрерывной рефлексивной работы. Рефлексивность мы выделяем в особый принцип так, как он требует от организаторов создания особых режимов специального обучения рефлексии и особого контекста всей программы курса [15]. Такой контекст создается установкой тьютеров на диалог с клиентами. Свои поиски и находки клиент осознает в диалоге как собственную позицию и оказывается в акмеологической ситуации «Ага – реакции: - Я нашел свою проблему». Необходимость непрерывной рефлексивной обработки всех рабочих процессов в ходе курса обеспечивает “рефлексивное замыкание” отдельных циклов курса и всего курса в целом. Курс организуется как модульный и практически обеспечивает перевод внешней рефлексии во внутренний план сознания - обеспечивает процессы персонализации и интериоризации стратегий и способов профессиональной деятельности и мышления. Реализация принципа рефлексивности обеспечивается также посредством организации поисковых групп и проектирования шага развития каждого клиента в групповом взаимодействии. Тем самым проявляется акмеологический смысл технологии обучающего консультирования.

Реализация высказанных методических принципов обусловливает высокую психологическую эмоциональную напряженность курсовой работы. Часто ситуации взаимодействия оказываются конфликтогенными, а иногда ситуации конфликтов специально провоцируются тьютерами. Поэтому как и в организационных играх в системах обучающего консультирования необходимо обеспечивать психологическую поддержку положительного эмоционального климата совместной работы. Принцип фасилитации - поддержка общей эмпатийной атмосферы взаимодействия тьютера и клиентов – позволяет, кроме всего прочего,создать условия актуализации скрытых от него самого способностей - его “акме”.

Наконец, мы формулируем принцип непрерывного программирования и ситуативного управления “развитием курса”. Проект курса на предварительной стадии тщательно прорабатывается по модулям и сценарным эпизодам, однако индивидуальный характер затруднений, динамика развития и проблемный характер внешней ситуации не позволяют учесть все факторы профессионализации личности в проектном режиме. Принцип ситуативностиуправления процессом обучающего консультирования позволяет соединить акмеологическую квалификацию клиента, его индивидуальные, социальные аспекты и обстоятельства жизни в обществе, и осуществить деятельность по его индивидуальной адресной поддержке. В принципе ситуативности учитываются не только обстоятельства развитие внутреннего плана сознания ученика, но так же и внешние обстоятельства его жизнедеятельности.

“Программа действий для себя” завершает цикл отдельного модуля обучающего консультирования. Клиент, сформировавший программу своей профессиональной деятельности и реализации собственного проекта, осуществляет индивидуальный шаг развития. Таким образом, решается акмеологическая проблема преодоления себя и достижения очередной профессиональной вершины в жизнедеятеьности, а также андрагогическая проблема самоактуализации личности в новой ситуации. Практическую реализацию сформулированных принципов и проверку нашей основной гипотезы о возможностях акмеологического обеспечения профессиональной деятельности менеджеров мы предприняли при разработке конкретной технологии модульной организации курсов обучающего консультирования.

Технология

Исходя из представленных выше принципов, нами разработана особая личностно-ориентированная технология обучающего консультирования, направленная на формирование и развитие системообразующих способностейменеджера: рефлексивной формы организации мышления и деятельности (РФОМД), проектирования и программирования развития, самоопределения, целеполагания и социальной адаптации в динамике развития социокультурной и экономической ситуации.

В целом технология обучающего консультирования создавалась как организация комплексного пространства группового взаимодействия ведущих преподавателей (тьютеров) и учебной группы консультируемых менеджеров (клиентов). Комплекс образуется соорганизацией трех типов деятельности: акмеологического исследования (acmeing), учебной практики (teaching) и профессионального консультирования (consulting). Организация такого комплекса основывается на идеях комплексного подхода в антропологии (А.Тюков, 1989) [16]. Рис. 2 представляет онтологическую и организационную схему комплекса технологии обучающего консультирования. В деятельности ведущего курс тьютера одновременно присутствуют исследование, обучение и консультирование в определенном сочетании в разных модулях реализации курса.

Рис. 2. Комплекс технологии обучающего консультирования

Технология профессиональной подготовки в процессах обучающего консультирования состоит из трех модулей, в каждом из которых тот или иной тип деятельности является доминантным и контекстообразующим.

Доминантой первого модуля становится акмеологическое исследование, имеющее целью квалифицировать индивидуальные особенности профессиональных качеств клиентов и линии их “личных перспектив”. Модуль включает несколько циклов игрового моделирования различных типов деятельности: практически-преобразовательной, исследовательско-аналитической, проектно-программирующей. Организация этих “игр” направлена на выявления уровня развития у клиентов общих и специальных способностей: общего уровня развития интеллектуальной активности, речевых и коммуникативных способностей, способностей к самоорганизации и планированию деятельности, уровня коллективного и статусного самоопределения, как в группе “клиентов”, так и в макро социальном целом.

Обучение в разворачивающихся ситуациях первого модуля курса направлено на формирование у клиентов средств и способов анализа собственных ситуаций жизнедеятельности и профессиональной карьеры. Важнейшей учебной задачей на этом этапе становится необходимость осознания клиентами ситуаций профессионального самоопределения в языке проблемвозможных предприятий развития личной карьеры.

Свою законченную форму проблематизации ситуации взаимодействия тьютеров и клиентов приобретают в ходе консультационных бесед. В технике этих бесед мы соединили приемы “маевтики” и “рациональной психотерапии”. Суть основного действия консультанта состоит в том, что “жалобы” клиента в ходе беседы переформулируются в “проблемы профессионального роста”, обеспечивая согласие клиента с такой “постановкой вопроса” и понимание собственных запросов к курсу обучающего консультирования. Таким образом, в этом модуле ведущим оказывается процесс проблематизации, критериально-средственного и языкового оформления затруднений и “проблем” клиентов.

Доминантой второго модуля становится предметное обучение. Осознав и сформулировав свои проблемы, клиент в сотрудничестве с тьютером строит индивидуальный план совершенствования. Причем консультации по планированию “курса подготовки” сами организованы как овладение способами многоцелевого и координационного планирования [12 ]. Фактически консультации второго модуля носят характер группового тренинга сотрудничества и предметности понимания задач своей специальной подготовки.

Поэтому курс на этом этапе включает обучение по блоку отдельных учебных дисциплин. Ситуации учебного взаимодействия организуются как сеть продолжающихся семинаров обсуждения профессионального определения каждого клиента. Формально ситуации разворачиваются как доклады клиентов о планах своего предпринимательства.

Акмеологическая составляющая в этом модуле носит характер поддержки “выдающихся” идей, выдвигаемых в своих планах клиентами со стороны тьютера и помощи в “защите” этих идей. С таким поддерживающим поведением тьютера тесно связаны его консультации. Они носят характер прямых указаний на источники поиска средств, понятий, теорий, моделей и т.д., то есть всего предметного комплекса обоснований разработанного плана.

Техника “защиты проектов” является разработанной нами модификацией методик проблемного обучения в структуре развития “анализа проблемных ситуаций” в различных предметных областях. Такая организация позволяет актуально осваивать “деятельностное содержание обучения” по терминологии Ю.В.Громыко, или рефлексивное овладение способами программирования профессиональной деятельности по нашей терминологии.

Вместе с тем на этом этапе технологии обучающего консультирования осваивается ретроспективная рефлексия, иными словами понимание в результате и после обсуждения [15]. Для завершения курса необходимо обеспечить у клиентов способности полноценного программирования пространства своей профессиональной деятельности. По технологии непрерывного программирования его цикл завершается процедурами вторичной проблематизации на основе способности “проспективной рефлексии” или представления о возможных последствиях реализации разработанного плана.

Поэтому в третьем модуле главным становится консультативная деятельность в форме депроблематизации. В ситуациях курсового взаимодействия клиентам предлагается смоделировать и “проиграть” реализацию разработанной им программы и оценить возможные последствия. Тьютер на этом этапе становится по сути главным критиком “проектов” и его консультации заключаются в том, что он указывает на проблемы, возникающие в ходе реализации разработанных программ. В своей критике тьютер фактически консультирует всех участников курса и конкретных ситуаций “проигрывания”, каждого в своей функциональной роли или игровой позиции. Существо вторичной проблематизации состоит в том, что консультант указывает на пропущенное, неучтенное, незамеченное. Такая “вопрошающая” техника консультирования обусловливает перевод обучения и акмеической оценки в формы сознательных самообучения и самооценки.

Контекст каждого модуля курса обучающего консультирования задает организационно-деятельностная игра (ОДИ), соответственно, для первого модуля - это акмеологически (психологически) установочная, для второго - организационно-обучающая и для третьего - проектная. Основным процессом первого модуля акцентированном на деятельности клиента оказывается процесс ценностного, целевого и позиционного самоопределения с овладением предлагаемых средств самосовершенствования. Процесс во втором модуле переходит в форму систематического дисциплинарного освоения областями знаний в технике “фасилитации”, а учебные предметы становятся обеспечивающими освоение способов профессиональной деятельности. В третьем модуле курса клиент индивидуально комплексирует все освоенные системы средств и способов деятельности и выражает весь комплекс в сформированной, сформулированной, оформленной и защищенной Программе своей профессиональной деятельности.

В заключении нашей статьи мы обращаем внимание на отличительные особенности разработанного нами Учебно Методичекого Комплекса (УМК) и предлагаемой технологии обучающего консультирования. Эти особенности: требования к высокой профессиональной квалификации тьютеров, учебно-методическая и методологическая консолидация профессорского коллектива при сохранении ассоциативного равноправия профессиональных и предметных позиций консультантов-преподавателей (тьютеров) и, наконец, конкретно ситуативная организация всех ситуаций взаимодействия и сотрудничества в курсе обучающего консультирования.

Все названные особенности проявляются на конкретных курсах при строжайшем соблюдении методологических принципов обучающего консультирования, организации процессов по представленной структуре технологии и общей установке всего профессорского коллектива на актуализацию человеческих качеств каждого клиента.

Литература

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1997.
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.
Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. - М., 1995.
Выготский Л.С. Собрание сочинений.- М..1983.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - «Педагогика», М., 1986.
Деркач А.А., Анисимов О.С. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1999.
Евенко Л.И. Современные тенденции в развитии учебных программ по общему и стратегическому менеджменту. // Бизнес-образование. № 1(4). М., 1998.
Деркач А.А., Анисимов О.С. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1999.
Евенко Л.И. Современные тенденции в развитии учебных программ по общему и стратегическому менеджменту. // Бизнес-образование. № 1(4). М., 1998.
Кларин М.В. Инновационные методы обучения в мировом бизнес-образовании // Бизнес-образование. №2(3). . М., 1997.
Красовский Ю.Д. Организационное поведение. - М., 1998.
Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности (тексты). - М., 1992.
Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М., 1992.
Неверкович С.Д., Тюков А.А. Теоретические проблемы исследования процессов принятия решений в организационно-управленческой деятельности. // Вопросы психологии, М., № 1, 1981.
Пригожин А.А. Доклад на всероссийской ассоциации бизнес образования. Омск, 1996.
Тюков А.А. Исследования организационно-управленческой деятельности и понятия руководства, организации, управления.- В сб.: Актуальные проблемы общей, социальной и педагогической психологии.- НИИОПП АПН СССР, М., 1980, с. 55-77.
Тюков А.А. Организационные игры как метод и формы активного социального обучения. - Сб.: Активные методы обучения педагогическому общению и методы его оптимизации. - НИИОПП АПН СССР, М., 1983.
Тюков А.А. Организационные обучающие игры как формы активизации обучения. - В кн. Игровое моделирование. Методология и практика. – Наука, Новосибирск, 1987.
Тюков А.А. Категориальные основания современной антропологии. - Журнал Вопросы методологии, “Касталь”, 1994, № 3-4.
Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека. – «Эксперимент», Рига, 1998.
Управленческое консультирование. В 2-х т. Под ред. М. Кубра, М., Интерэксперт.,1992.
Филонович С. Р. Преподавание менеджмента и управленческое консультирование. // Бизнес- образование., №1(4) 98, 1998.
Шинкаренко А.П. Проблемно-целевое обучение руководителей и специалистов отрасли. - Калининград., 1989.
Шинкаренко А. П. Методологические проблемы бизнес-образования. Вопросы методологии. М., 1998, № 2.
Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации. Вопросы психологии. № 2,1997.
Щедовицкий Г.П. Избранные труды. - Т.1. М.1995.
Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. - М.,1995.