Главная
Наука, история, методология
Методологические основания комплексной психологии образования

Методологические основания комплексной психологии образования

А.А. Тюков

Онтологические основания комплексного подхода в гуманитарных науках строятся на постулатах трехкатегориального пространства. Категорию пространства как трехкатегориальную исходную онтологию ввел Декарт. В своей натурфилософии он определяет всякое существование в пространстве, образованном тремя всеобще-абстрактными категориями: «протяженностью», «пространственностью» и «процессом» (мышлением).

Исходная онтология (учение о бытии, или метафизика) остается центральным элементом всякой философской системы, совокупностью характеристик, позволяющих практически отличать философские доктрины одну от другой. «Бытие» - одно из тех понятий, которые многими мыслителями прошлого и современности положены в основания философии. «Вокруг «бытия» и учения о бытии «онтологии» в философии всегда велись и до сих пор ведутся острые дискуссии» - так определяют значение проблемы бытия (а значит, значение исходной онтологии) для философии авторы университетского учебника по философии [ 2 ].

Исходная онтология современной философии естествознания, лежащая в основе всех наук, представляет собой бинарную категориальную оппозицию: «процесс – механизм». В рамках естественнонаучной парадигмы науки изучают процессы, устанавливают (конструируют) механизмы и формулируют в виде законов отношение структур механизмов и процессов. Бинарные категориальные оппозиции (двухкатегориальные онтологии) определяют содержание системного подхода. Однако, системных подход, используемый современными науками и адекватный для изучения моносистем, ставит их перед непреодолимыми препятствиями при изучении полисистем, каковыми являются системы человеческой деятельности.

Выполняя требования методологического принципа нового психологизма, мы можем построить картезианское пространство человеческой деятельности. В основе нашего рассуждения лежит фундаментальное различение двух отношений человека к окружающей действительности и к самому себе, а именно: познавательного, созерцающего, с одной стороны, и практического, преобразующего - с другой. В свою очередь, практическое отношение также может быть разделено. Разделено, во-первых, на непосредственно преобразующее, без точно определенной до начала преобразования модели будущего, и, во-вторых, на конструктивное, когда непосредственному преобразованию предшествует особая деятельность по конструированию и моделированию будущего в виде проекта. Такое представление о трёх типах деятельностного отношения к человеку соответствует типологии знания, которую предложил Г.П. Щедровицкий. Он классифицировал знания на три типа: "естественно-научные", "инженерно-конструктивные" и "практико-методические" [11], [13]. Каждый тип знания есть продукт соответствующих типов деятельности. Соответственно, познавательное, конструктивное и практическое отношение к действительности можно рассмотреть как процессы деятельностей: исследования, проектирования и практики. Постулируя три типа деятельности в качестве образующих категорий картезианского пространства, мы получаем полное описание видов человеческой деятельности и целостное комплексное представление природы человека как деятеля.

Используя представление о структуре способа человеческой деятельности как единицы развития деятельности, специфическую для каждого типа деятельности мы строим конкретное типо- и видо-деятельностное пространство, позволяющее дать исчерпывающее деятельностное содержание конкретной человеческой позиции. Итак, полагаем три всеобщих типа деятельностного отношения человека к действительности, три типа знания и три типа деятельности, продуцирующих эти знания. Такова первая трехкатегориальная онтология, в которой ни один из трех типов не может быть сведен к другому, потому что они ортогональны. Однако только все вместе они определяют существование всякого конкретного феномена деятельности. Чтобы такую детерминацию осуществить, сами образующие должны быть представлены как “шкалы”, “векторы”, “координаты” - они должны иметь размерность. В этом и заключается основная идея построения комплексных пространств. Структура способа (акта) деятельности является единицей описания систем деятельности и позволяет онтологически представить развитие деятельности как развитие способов.

Структура способа деятельности – это связь цели, индивида с интериоризованными способностями, средств, процедур и операций, исходного материала, конечного продукта и акта превращения материала в продукт.

Осуществляя исторический анализ способов деятельности, можно выделить для каждого типа четыре этапа развития их способов и определить конкретные обобщенные виды систем деятельности. Исследование по своим способам развивается от наблюдения, через эксперимент и формирующий эксперимент к квалификационному анализу. Проектирование в развитии своих способов характеризуется изменением отношения между проектной идеей и её воплощением в законченном "рабочем проекте", в завершенной "модели потребного будущего". Такая классификация позволяет выделить четыре основных способа реализации проектировочного отношения к действительности: проектирование по прототипам, морфологическое проектирование, тотальное проектирование ("know-how") и непрерывное программирование, как социальное проектирование. Практика представлена по третьей оси координат пространства комплекса наук о человеке в развитии способов практического, непосредственно преобразующего отношения к действительности: манипулирование, регулирование, целевое управление и образование. Мы выделяем четыре основных способа практической деятельности по степени конкретной материальной независимости существования объекта от воздействия на него.

Сущность нашего предложения использования картезианского пространства заключается в том, чтобы на образующих пространства ставить всеобще-абстрактные категории. Картезианское пространство, интерпретируемое как исходная онтологическая картина, позволяет впервые осмысленно задать не монокатегориальную онтологию (“все есть вода”, “человек - это сознание”) и не бинарную онтологию, основаннную на категориальных оппозициях, а трехкатегориальную онтологию, при которой нет возможности свести одну из категорий к статусу свойства другой, не нарушив принципа ортогональности.

Такую работу мы проделали при построении категориальных оснований комплексной психологии развития, которая может претендовать на место исследовательской грани новой комплексной педагогики в пространстве общей антропологии. Педагогика как современная антропологическая наука, онтологические основания которой мы изложили, должна быть полным комплексом наиболее развитых видов исследования человеческой жизнедеятельности (квалификационный анализ), проектирования социальных форм его существования (непрерывное программирование) и практики его образования. Формулировки научных законов жизнедеятельности человека и его развития, мы рассматриваем как основные законы современной психологии.

Предметы комплексной психологии развития строятся на основе постулирования категориального ядра, определяющего исходную трехкатегориальную онтологию новой психологии. Полагается понятие человеческой субъективности (души) и ее развития в

Рис.1. Три основных предмета комплексной психологии: психология развития личности, психология развития сознания, психология развития деятельности (способностей общественного бытия).

пространстве, образованном развитием личности, сознания и деятельности (способностей), взятых как всеобще абстрактные, или объяснительные категории [10]. Важно подчеркнуть, что на этом уровне предметизации, категории полагаются как независимые, содержание каждой из которых не может быть сведено к другой (см.: рис.1.) [ 10 ].

Реальность психического (душевного) развития не что иное, как пространство научного комплексирования трех предметных действительностей - «существований»: личности, сознания и деятельности, представленных в специфических законах их развития. Реальность существования личности - это поступки и их развитие, реальность сознания - это рефлексия в расширении границ осознаваемого и увеличения ранга рефлексии, а реальность деятельности - это со-бытие, развивающееся через обогащение человеческих способностей.

На схеме представлена логика такого предметного развертывания по технологии «восхождения от абстрактного к конкретному». Схема графически изображает категориальное пространство и категориальный анализ предметов психологического изучения. Этот шаг конкретизации и предметизации осуществляется методом раскрытия категориального содержания, представляемого как исследуемая действительность. Действительность в соответствии с нормами трех категориальных определений должна быть, представлена как существование, образованное (детерминируемое) тремя объяснительными категориями соответствующего уровня предметизации.

Психические явления по представленной онтологии должны интерпретироваться как "места", "множество точек" в системе ортогональных координат - категориальных определений. Иными словами, категории деятельности, личности и сознания являются независимыми детерминантами человеческой души - "СУБЪЕКТИВНОСТИ". Личность не есть деятельность или ее компонент, сознание не есть деятельность или форма ее отражения, сознание не есть личность или ее функция [8]. Но феноменология души или "действительность" субъективности может быть определена только одновременно и как личность, и как сознание, и как деятельность в определенных соотношениях друг к другу. Эти соотношения и их конкретные описания и есть не что иное, как моменты развития и состояния человеческой субъективности или души.

В пространстве развития субъективности категории личности, сознания и деятельности являются предельными. Поэтому в их собственном содержании нет ничего, кроме общей категориальной характеристики быть определителем всего сущего: "психического". Личность определяется как системное качество человека, выражающее совокупность общественных отношений, присвоенных индивидом в его онтогенезе. Сознание определяется как языковая форма человеческого представления окружающей действительности, включая самого человека. Деятельность определяется как многоуровневая система взаимодействий людей, превращенная в индивидуальные способности социального существования.

Однако при формировании предметов психологического изучения каждая категория может быть, а для последовательной реализации метода квалификационного анализа должна быть представлена как предметная и проанализирована как особая феноменальная действительность. На схеме такая предметная развертка представлена, соответственно, для сознания в действительности рефлексии (образующие пространства рефлексии: мышление, память, восприятие). Для личности она представлена в действительности поступка (образующие: свобода, самостоятельность, ответственность) и для деятельности в действительности события (образующие пространства совместной деятельности: оргформы или уровни социального бытия, структуры функциональных мест, предметы взаимодействий).

Психологические явления можно изучать и системно, то есть в системе категориальных оппозиций, например: в оппозиции деятельность - сознание. В этой оппозиции формируются предметы когнитивной психологии в частности. Предметы психологии самосознания строятся в категориальной оппозиции сознание – личность [8]. Предметы психологии смысла формируются на основе оппозиции категорий деятельности и личности. Однако согласно методологии комплексного подхода происходит категориальная и предметная редукция изучения психического развития. Это возможно и иногда необходимо делать ради чистоты экспериментального метода, но необходимо во всех случаях давать себе сознательный отчет в том, что это упрощение существующего на самом деле, а значит и искажение истинного знания в рамках научной абстракции.

Комплексная психология развития позволяет определить общепсихологический фундамент психологии образования. Мы представили онтологические и гносеологические основания решения главной проблемы современной психологии. Действительно, позитивно научно исследовать психические функции в их развитии можно только в случае анализа общественных форм организации пространства развития субъективности человека от момента его телесного рождения до момента телесной смерти.

Идею возможности исследования содержания механизмов психического развития через анализ общественных форм его актуализации выдвинул для психологии Л.С.Выготский в «Психологии искусства» [4]. Решая проблему отношения понятий обучения и развития в педагогической психологии, В.В. Давыдов сформулировал основной тезис, легший в основу теории развивающего обучения. Он определил обучение как форму развития, не разделяя эти два процесса, что делала вся предыдущая психология, а определив отношение обучение к развитию как отношение формы к содержанию [4]. В 1986 году Давыдов В. окончательно формулирует определение образования, которое мы называем Основным законом образования .

Итак, этот закон может быть выражен предельно кратко, как это и сделал Давыдов В. в следующей формуле: «образование является всеобщей общественной формой развития человека» [4 ].

Каждое слово формулы основного закона образования является категориальным и требует точного и определенного прочтения. Образования есть всеобщая форма развития - никакой другой нет. Есть образование человека, и значит, есть его рождение, созревание, взросление, овладение богатствами культуры. Прекращается образование - останавливается развитие, человек погибает как человек. Без образования человек остается только лишь представителем вида из рода высших приматов.

Образование есть общественная форма. С момента зачатия, сначала в теле матери, с момента рождения телесно самостоятельно и до самого последнего момента жизни человек живет в обществе и культуре. Человек потому и может стать человеком разумным потому, что он всегда есть и остается человеком общественным.

Образование есть форма развития. Существование и развитие может быть охарактеризовано содержательно имманентно, но представлено и явлено оно может быть только в определенной форме. Для того чтобы охарактеризовать каждого конкретного человека необходимо дать точную систему характеристик уровня и качества его образования.

Образование - это общественная форма развития. Организованное в систему (в яслях, детских садах, школах, вузах, университетах) или неорганизованное (на улице) образование строит и реализует "программы жизни и развития человека", как отдельного индивида, так и всех людей. Развитие определяется как содержание процессов образования человека. Образовательные программы есть не что иное, как программы жизни и развития для каждого представителя земной цивилизации. В течение всей жизни человек образовывается и образуется.

В своей статье "Воспитание и образование" Л.Н.Толстой дал, на наш взгляд, образец естественной, жизненной интерпретации содержания понятия образования. Он писал: "Педагоги никогда не признают различия между образованием и воспитанием... Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека (курсив наш А.Т.), как на существо, совершенно подчиненное воспитателю. Влияние жизни не признается. Так смотрит наука педагогика, потому что признает за собой право знать, что нужно для образования наилучшего человека, и считает возможным устранить от воспитанника всякое вневоспитательное воздействие, так поступает и практика воспитания... Ошибка и смешение понятий, по нашему убеждению, происходит оттого, что педагогика принимает своим предметом воспитание, а не образование... воспитание как умышленное формирование по известным образцам, - не плодотворно, не законно и не возможно" (Л.Н. Толстой, 1888).

Мы привели большую цитату из работы Л.Н. Толстого для того, чтобы показать, что смысл формулы основного закона образования далеко не очевиден. Так Л.Н. Толстой образованию, как процессу жизненному и естественному, противопоставляет воспитание как искусственную деятельность педагога. Следует обратить внимание на то, что современные педагоги-ученые делают скорее наоборот: образование рассматривают как искусственное (школьное) или ограниченное информирование, а воспитание как некий особый и во многом таинственный процесс. Они говорят об эстетическом воспитании, о воспитании нравственном, духовном, в последнее время говорят об экологическом воспитании, однако современные педагоги не в состоянии осмысленно отличить воспитание от обучения. На наш взгляд, ошибки и смешение понятий доведены до предела, за которым обнаруживается полная неразбериха в позициях и усталость от бесплодных "научных дискуссий".

В итоге мы можем утверждать. Что пространство развития субъективности искусственно создается. Создается оно обществом, его историей и культурой. Более того, можно выделить социальную позицию профессиональной деятельности, которая и создает это пространство – профессиональную позицию педагога.

Вместе с тем, образование, согласно основному закону, является очень сложным процессом и системой, в которой в органическом единстве соединены как искусственные, так и естественные компоненты. Результаты наших исследований психологических механизмов педагогического сотрудничества и онтология комплексной психологии развития позволяют представить образование как комплекс трех основных процессов, которые конституируют все особенности образования на различных его ступенях. Этими процессами являются: воспитание, обучение, формирование сознания(духовестие).

Психология образования рассматривается нами как комплекс предметов педагогической психологии и возрастной психологии в форме психологии развития.

Рис. 2. Пространство образования человека и развития его субъективности (души).

Воспитание как вид педагогической деятельности - это создание педагогами, педагогическими коллективами и всей системой образования пространства гармонического развития личности. Со времени эпохи Возрождения в теориях воспитания преобладает точка зрения, согласно которой в человеке должна быть гармония интеллектуального, нравственного и физического. Мы говорим о принципиально иной гармонии. Мы говорим, что развитие личности должно проходить в гармонии свободы, самостоятельности и ответственности как фундаментальных свойств, характеризующих поступки личности. А поступки и их развитие и есть сущностная действительность личности и предмет изучения психологии развития личности как особой отрасли психологической науки.

Обучение как вид педагогической деятельности - это процесс передачи новому поколению исторически выработанных и культурно фиксированных способов человеческой общественной деятельности. И относительно этого процесса традиционная дидактика продолжает с настойчивостью повторять тезисы, сформулированные к середине XIX-го столетия о предметном обучении. Обучение осуществляется в рамках учебных предметов, которые, в свою очередь, являются редуцированной формой научных предметов. Научные предметы исторически формировались как превращенные формы общественной деятельности и по происхождению и по актуальному ее существованию [5]. Индивидуальная деятельность и ее способы - это редуцированные формы способов организации коллективной деятельности.

Поэтому обучение это всегда передача способов человеческого взаимодействия, то есть социальное обучение. Это всегда формирование способностей жить в конкретном обществе. К сожалению, именно, эта главная сторона обучения в современных системах образования представлена крайне слабо и в формах, неадекватных содержанию и особенностям психологических механизмов социального взаимодействия людей. Высказанные утверждения не означают отрицания существования индивидуальных форм деятельности. Вместе с тем, чтобы раскрыть психологическую сущность этих “превращенных форм”, необходимо установить механизмы генетически исходных форм существования способов человеческой деятельности и механизмы их интериоризации [3].

Формирование сознания (Духовестие) как вид педагогической деятельности - это организация диалога педагога с каждым индивидуальным субъектом сознания, целью которого является формирование широкого плюралистического сознания, способного устремляться к поиску добра, правды и красоты и осуществить эти стремления.

Воспитание, обучение и духовестие являются видами деятельности педагогов: (воспитателей, учителей и духовестов), они есть элементы комплекса образовательной (педагогической) деятельности. Образование с этой точки зрения является искусственной системой.

Таким образом, образование - это процесс естественный, если на него смотреть как на форму развития личности, сознания и деятельности и образование - это процесс искусственный, если на него смотреть как на комплекс видов педагогической деятельности - воспитания, обучения и духовестия.

Мы охарактеризовали содержание основного закона образования и в рамках этого содержания сформулировали законы реализации комплекса, включающего три вида педагогической деятельности. Вместе с тем характеристика методологических оснований осталась бы неполной без описания закономерностей периодизации психического развития человека в его онтогенезе и системной организации педагогической деятельности в сфере образования на ступенях образования.

Закон периодизация душевного развития – это второй фундаментальный закон образования. Вся жизнь человека, как и его образование, делится на две части - две жизни: жизнь в становлении, или в интенсивном развитии, собственно образование в узком смысле слова, и жизнь в реализации собственной зрелости, или в экстенсивном развитии.

В свою очередь каждая часть жизни человека разделяется на эпохи и периоды, в каждом из которых процессы образования, а значит и развития проходят по своим специфическим особенностям и закономерностям. Все этапы развития имеют конкретные культурно-исторически определенные возрастные рубежи. В современной эвропоцентристской культуре можно определить эти этапы следующими цифрами Þ0 - 1 - 3 - 7 - 10 - 15 - 17 - 21 -23 - 36 - 45(60). - 65Þ. С повышением уровня образования, конечно, жесткость возрастных границ этапов развития значительно размывается. Вместе с тем, можно достаточно точно отделить особенности развития и образования на разных этапах.

Суть второго закона образования заключается не в простом отделении одного периода развития от другого и установления границ между ними. Дело в том, что смена эпох и периодов характеризуется сложной диалектикой смен ведущей мотивации в возрастах: "душевным переворотом" и кризисами развития. Каждый кризис развития - это изменение всей структуры индивидуальности и соотношения основных качеств, определяющих развития субъективности (души) человека. Второй закон образования гласит, что для нормального развития человека и возможности его перехода с одной ступени образования на другую необходимы кризисы. Однако этот же закон формулирует требование нормальности кризиса. Кризис оказывается положительным, с точки зрения полноценного образования, только при смене определенных периодов. В эти периоды разнообразные "количественные " накопления собираются в узел, приходят в противоречия друг с другом и следующий шаг развития может быть обеспечен только за счет разрешения этих противоречий через качественное изменения соотношения развития деятельности, личности и сознаниякак образующих существование души [20].

Основным и принципиальным следствием из этого закона является требование соответствия педагогической деятельности и ступеней систематического образования содержанию межкризисных эпох развития. Согласно закону периодизации нормального развития содержание образования, методы образования и его организационные формы должны строго соответствовать выявленным возрастным особенностям психического развития ребенка.

Фактически сфера образования организована достаточно адекватно возрастным нормам развития субъективности человека за исключением не понимания законов перехода человека с одной ступени образования на другую и как следствия такого не понимания некоторых грубейших ошибок. Основной ошибкой, на наш взгляд, является понятное, но непростительное невежество большинства государственных деятелей в области современной культурологии и социологии.

Для исправления этой ошибки мы считаем необходимым дать общую характеристику образования в системе культуры и социума и сформулировать третий фундаментальный закон образования - закон сферной организации систем образования.

Социум, согласно современной культурологи и социологии, представляет собой совокупность взаимодействий и взаимоотношений достаточно автономных по критериям развития и функционирования 15-ти общественных профессиональных сфер деятельности. Отличаются сферы друг от друга содержанием основных процессов деятельности в управляемой системе, так называемыми "ядрами социотехнических систем деятельности" Кроме того, специфичность той или иной сферы зависит от конкретного состава представителей других сфер в управляющей системе каждой сферы. Именно эта кооперация представителей других сфер позволяет осуществить всю систему управляющих воздействий на систему управляемой деятельности, в результате которых происходит развитие сферы деятельности в целом. Таким образом, каждая сфера социума развивается автономно, однако всегда при условии функционирования всех остальных сфер социального целого - цивилизации

Каждая сфера имеет свой ядерный процесс деятельности. Для науки - это исследования; для здравоохранения - это профилактика и лечение; для философии - это философствование как таковое, то есть построение доктрины мировоззрения - онтологии, гносеологии, логики и этики; для армии - это защита границ государства, осуществление охраны государственности; для политики - это политическая борьба за власть и реализация государственной системы управления общественным развитием. Для образования - это собственно образование человека в единстве трех процессов: воспитания, обучения и духовестия.

В управляющей системе сферы образования работают представители политики, медицины, науки, философии, проектирования, права. Таким образом, строится сложная кооперация представителей управляемых систем деятельности всех сфер развитого социума. Эта кооперация направлена на управленческое обеспечение развития той конкретной сферы, где работают кооперанты. Если такая кооперация построена, то это означает, что сфера сформировалась. Если этой связи нет, то сфера еще не сформировалась.

Даже самое общее понимание закона сферной организации обусловливает требование организационной целостности управляющих систем в сферах деятельности. Только объединенные в рамках единого государственного органа управления представители всех других сфер смогут обеспечить полноценное развитие всей системы непрерывного образования, а значит и развития человека. Более того, следование этому закону требует радикальной перестройки всей структуры системы управления в сфере образования, выделяя в качестве ведущего ориентира формирование в стране подлинно университетского образования как системообразующего фактора развития всей сферы в целом.

Подводя итог нашим рассуждениям, мы обращаем внимание педагогов на главное обстоятельство формирования педагогического мастерства. Ежечасно в мире происходит великий акт воспроизводства человеческого существования и деятельности, и осуществляется этот акт в процессах образования. Но каждый раз эти процессы происходят в конкретных условиях, с участием конкретных людей, причем, не только непосредственных субъектов педагогической деятельности, но и большого числа людей, обеспечивающих эту деятельность. Образование - важнейшее общественное дело и если оно происходит не систематически и полноценно (как это сейчас имеет место у нас) или происходит с ошибками, то процессы воспроизводства жизни человечества начинают разрушаться и последствия этих разрушений могут оказаться катастрофическими.

С точки зрения выполнения функций трансляции культуры и воспроизводства жизнедеятельности человечества сфера образования является основной и ведущей, так как именно в этой сфере происходит восстановление и актуализация в формах живой человеческой способности исторического опыта, который в культуре "покоится в формах предметного инобытия". Для того, чтобы сфера образования могла выполнять свои функции полноценно, в ней должны работать в качестве субъектов педагогической деятельности (и, конечно, андрагогической) люди, сами находящиеся на высших ступенях своего развития и образования. При этом мы имеем в виду не строку в анкете и не удостоверение об окончании вуза или докторантуры в виде диплома. Мы, прежде всего, говорим о качестве и уровне образования. Мы еще и еще раз подчеркиваем эту мысль: качество и уровень образования есть показатели развития человека!

В заключении мы хотим высказать одно единственное пожелание. Педагоги, Вы можете не соглашаться с формулировкой законов. Вы можете искать новые, еще не открытые законы образования человека. Единственно, чего вы не можете и не имеете права как Учителя: не знать фундаментальных законов образования человека. Психологическое знание жизни и ее развитие в ее фундаментальных процессах есть основа нашего профессионального совершенства.

Литература

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Изд-во «Питер», Санкт-Петербург, 2001. с. 3-4.
Введение в философию: Учебник для вузов. В 2 ч. Ч. 2 / Фролов И.Т. и др. М.: Политиздат, 1989. С. 14.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.,1966, с.236-277.
Давыдов. Проблемы развивающего обучения. - М., Педагогика, 1986.
Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М., “Прогресс”, 1992, с. 315-329.
Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности. // В кн. “Игровое моделирование. Методология и практика”. - Новосибирск, “Наука”, 1987, с.48-61.
Тюков А.А. Человек как проблема комплексного изучения. // В кн. “Социальное познание в современном мире”, “Мысль”, Москва, 1992, Глава 2.
Тюков А.А. Образование и дизайн: пространство взаимодействия. // Журнал “техническая эстетика” - М., 1994, №1, с.32-38.
Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития // Игровое моделирование: Методология и практика. - Новосибирск, 1987. С.48-61.
Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека - Рига, “Эксперимент”, 1998.
Тюков А.А. Основы новой психологии - Калининград, КВШУ, 1995.
Щедровицкий Г.П. Методологический смысл проблемы лингвистических универсалий. - В кн. “Языковые Универсалии и лингвистическая типология” М., 1969, с.47
Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). М., Стройиздат, 1975. С. 23-45.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971, N4, С.6-20.
Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. – М., 1997.
Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии. М., Политиздат, 1971. С. 367.
Tyukov Anatoly A. _They, We, I // The 2nd international congress for research on activity theory. - Finland, 1990. P.134-135.