Критерии оценки эффективности деятельности школы

А.А. Тюков

Современная культурно-историческая ситуация развития и состояния сферы образования в интересующем нас аспекте может быть охарактеризована как ситуация достаточно ясного понимания того, что оценка деятельности учреждений образования и эффективности системы в целом является предметом организационно-управленческой деятельности. “Понимание” проявляется, прежде всего, в явлениях массового общественного сознания, выражаемого в общественном мнении. Недостатки современной системы образования зависят от деятельности администрации и руководства системой образованию. Такое мнение высказывается большинством населения при социологических опросах. Это является индикатором сложившейся социальной ситуации и гражданского представления о функциях сферы управления (политики) (А.Толстых, 1993). Соответственно, реформировать систему должны, прежде всего, органы управления

В основе преобладания в общественном сознании такого мнения, конечно, лежат психологические причины жизни каждой конкретной личности и индивидуального сознания. Психологическая защита и перекладывание ответственности за результаты собственной педагогической деятельности в отношении собственных детей каждым конкретным человеком на других и в основном на тех, кто отвечает за эти результаты своим политическим и профессиональным положением, психологически естественны. Ложное по своему происхождению понимание общественной ситуации (с этой точки зрения скорее нужно говорить о непонимании), в то же время оказывается совершенно адекватным и точным, если его характеризовать с точки зрения современных методологических представлений теорий общественного управления (А.Тюков, 1980).

Теоретически выведенное в общей теории деятельности положение о том, что невозможно оценить результаты деятельности в виде соотношения цели и конечного продукта, оставаясь в рамках структуры индивидуального действия, не выходя в рефлексию и управленческую надстройку, находит свое эмпирическое подтверждение в простой, “обывательской” интуиции и оценках взрослого человека (Г.Щедровицкий, 1963).

Вместе с тем утверждение «управленца» как субъекта деятельности об оценке эффективности системы образования имеет принципиальное значение по выводам, которые с логической необходимостью следуют из этого утверждения.

Во-первых, если согласно этому утверждению оценка является предметом управленческой деятельности, то качества, структура, форма и конкретное морфологическое выражение оценок будет целиком и полностью определяться строением и содержанием системы управления. В тоталитарном государстве с административно-партийной системой управления эффективность образования будет оцениваться по степени сформированности “солдат партии”. В обществе, где господствует материальное производство, образование будет эффективным настолько, насколько массовой будет подготовка рабочих кадров. Если основным механизмом управления является отношения руководства-подчинения, то та школа будет наиболее эффективна, какая точно и беспрекословно выполняет инструкции и приказы вышестоящих в иерархии подчинения лиц. При этом не будет иметь никакого реального значения, какие идеологические или политические фразы будут произносить руководители систем управления. Структура системы управления будет с жесткостью системного закона функционирования элементов структуры определять критерии оценки деятельности управляемой системы (А.Тюков, 1994). Система управления включает конкретных людей, работающих в этой системе. Каждый человек действует в рамках своего функционального места в структуре управления, хочет он того или не хочет.

Во-вторых, если управленец является субъектом деятельности по выработке критериев оценки, значит, результат его деятельности будет во многом зависеть от того, какие нравственные принципы он реализует в своей профессиональной управленческой жизни, какую философию он исповедует, на какие знания он опирается, какие технологии и проекты он будет поддерживать.

Не приводя всех возможных следствий утверждения управленца в качестве субъекта оценочной деятельности, сформулируем принципиальный вывод для всей нашей работы. Критерии оценки деятельности школы в управлении будут формироваться и формулироваться в зависимости от господствующей модели деятельности системы образования, принимаемой управляющим субъектом в качестве исходной онтологии и системы знаний о процессах образования человека.

Итак, если мы хотим, чтобы система образования реализовывала безусловный принцип человеколюбия, а каждое конкретное образовательное учреждение всю свою деятельность осуществляло в рамках установки признания уникальности, индивидуальности жизненного пути человека от рождения до смерти, признания полного суверенитета личности и ее права на свободные, самостоятельные и ответственные поступки, необходимого чтобы система управления в свих действиях опиралась только на фундаментальные знания о жизни и образовании человека. Только в этом случае, разговоры о модернизации систем образования не окажутся пустой фразой. В рамках общей антропологии (и, в частности, педология) мы сформулировали четыре закона образования человека. Поэтому, дальнейшие рассуждения о критериях оценки эффективности систем образования мы будет вести в контексте необходимости соблюдения этих законов.

Итак, если мы хотим, чтобы система образования реализовывала безусловный принцип человеколюбия, а каждое конкретное образовательное учреждение всю свою деятельность осуществляло в рамках установки признания уникальности, индивидуальности жизненного пути человека от рождения до смерти, признания полного суверенитета личности и ее права на свободные, самостоятельные и ответственные поступки, необходимого чтобы система управления в свих действиях опиралась только на фундаментальные знания о жизни и образовании человека. Только в этом случае, разговоры о модернизации систем образования не окажутся пустой фразой. В рамках общей антропологии (и, в частности, педология) мы сформулировали четыре закона образования человека. Поэтому, дальнейшие рассуждения о критериях оценки эффективности систем образования мы будет вести в контексте необходимости соблюдения этих законов.

Престиж профессии, социальный статус педагога, понимание суверенности мира детства, признание декларации прав ребенка или ее отрицание, психологический портрет профессии педагога, самоопределение педагога в культуре национальной и мировой - это далеко не полный перечень показателей деятельности школы в целом. Все эти показатели объединяются в общей дидактической программе, реализуемой педагогическим коллективом школы, педагогическим сообществом города, района, региона, наконец, в той “великой дидактике”, которую декларирует и реализует национальная система образования.

Таким образом, именно образовательные программы как особый инструмент организации взаимодействия соединяют все подсистемы в целостный механизм осуществления образования как формы развития человека. Только программы педагогической деятельности позволяют создать развивающиеся системы жизнедеятельности для живого человека и живущего на земле человечества.

Приведенный анализ основного закона образования позволяет нам сформировать представления о первом и интегральном критерии оценки эффективности деятельности школы и конкретной системы образования. Этим критерием является сохранение стремления продолжать образование по завершению образования на каждой его ступени. Действительно, если для конкретной школы или системы образования нормальным является тот, факт, что выпускники так или иначе проявляют мотивацию к продолжению образования означает сформированность у учеников внутренних субъективных механизмов развития. А то, что это оказывается нормой для всех выпускников, позволяет говорить об этом факте как о закономерном следствии деятельности обследуемой системы образования (школы), а не о результате случайных совпадений многих факторов развития и образования для данной конкретной индивидуальности. Итак, сохранение и развитие мотивации образования у выпускников является интегральным критерием оценки эффективности деятельности школы.

Психологически мотивация продолжения образования относится к широкому классу мотивов достижения и поэтому может быть достаточно оперативно определена техниками прожективной диагностики мотивации. В условиях массового опроса школьников может быть использована техника педагогического и социологического мониторинга по определению образовательных потребностей населения (А.Толстых, А.Майоров, 1994).

Вторым критерием оценки, выявляющим характер четвертой подсистемы педагогического сотрудничества, может быть декларируемая дидактическая система, которую, по крайней мере, пытаются реализовать в данной школе. Иными словами, объявляемая педагогическим коллективом “модель школы” становится основанием для формирования второго критерия оценки. Конечно, сама по себе модель, объявлена она или нет, не может служить критерием. Однако степень ее реализации в конкретных образовательных программах школы становиться прямым и непосредственным показателем эффективности работы школы. Даже простое наличие или отсутствие развернутой Программы деятельности школы и ее развития является основанием разделения школ на “сознающую себя” и неопределившуюся. Характерно, что даже часто наблюдаемая ссылка на “базисный план”, “спускаемые программы по предметам”, действующие учебники и т.д. и т.п. ставят такую школу и ее педагогический коллектив в ранг “среднесерой” или “массовой” со всеми вытекающими отсюда следствиями оценки существующей традиционной системы образования. Оценку эффективности такой школы уже сделала история и если говорить определенно, вынесла ей смертельный приговор и обжалованию он уже не подлежит.

Итак, вторым критерием оценки эффективности деятельности становится объявляемая и реализуемая модель дидактической системы. Оценки по этому критерию должны быть сделаны по системе взаимодействия «я-самооценок» со стороны педагогического коллектива и независимых экспертных оценок со стороны дидактов-профессионалов. С другой стороны, может быть использована техника проведения комплексной общественной экспертизы по технологии “организационных игр” (А.Тюков, 1983).

Третий критерий позволяет оценить деятельность системы образования относительно к процессам и содержанию третьей подсистемы педагогического сотрудничества, а именно взаимоотношения учитель - учитель. В данном случае критерием становиться сформированность развитой структуры педагогического коллектива. Конкретные показатели по этому критерию могут быть заимствованы из технологий социально-психологических измерений, разработанных в различных концепциях. Это показатели ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) и ядра референтного выбора, выявляющие уровни развития коллетивов (А. Петровский, Р. Немов, 1979). Можно также использовать показатели структурированности ролевой структуры коллектива, показывающие факт существования коллективной организации деятельности, а не какой-нибудь другой групповой формы жизни (М.Ярошевский, Е. Емельянов, 1986). Наконец это могут быть показатели квалификационного анализа основных конфликтов взаимодействий, позволяющие выявить уровни взаимодействия в совместной деятельности (А.Тюков, 1993).

Третий критерий позволяет оценить деятельность системы образования относительно к процессам и содержанию третьей подсистемы педагогического сотрудничества, а именно взаимоотношения учитель - учитель. В данном случае критерием становиться сформированность развитой структуры педагогического коллектива. Конкретные показатели по этому критерию могут быть заимствованы из технологий социально-психологических измерений, разработанных в различных концепциях. Это показатели ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) и ядра референтного выбора, выявляющие уровни развития коллетивов (А. Петровский, Р. Немов, 1979). Можно также использовать показатели структурированности ролевой структуры коллектива, показывающие факт существования коллективной организации деятельности, а не какой-нибудь другой групповой формы жизни (М.Ярошевский, Е. Емельянов, 1986). Наконец это могут быть показатели квалификационного анализа основных конфликтов взаимодействий, позволяющие выявить уровни взаимодействия в совместной деятельности (А.Тюков, 1993).

По четвертому критерию оценивается подсистема взаимодействия учителя с учениками. В данном случае мы хотим подчеркнуть принципиальное значение психологического отношения учеников к учителям, выражаемые в их оценках. Конечно, кроме оценок учеников могут быть использованы и многочисленные оценки квалификации учителей. Однако, в этой статье мы не обсуждаем систему аттестационных оценок педагогов, рассматривая ее как особую проблему, которую необходимо решать в контексте обсуждения проблем высшего профессионального педагогического образования. В настоящее время для квалификационной оценки могут быть использованы показатели существующих в тех или иных регионах аттестационных правил. Мы же обращаем внимание на практически несуществующую систему оценок: оценок учителей со стороны учеников.

Для различных ступеней образования методы выявления таких оценок должны быть различными. Так для дошкольников могут быть использованы диагностические пробы по методу выявления самочувствия детей в системе личных отношений с взрослыми (“Лесенка” С. Якобсон, В. Щур, 1987). Для школьников рисуночные тесты выявления эмоционального отношения к школе “Образ школы”, “Фантастический рисунок” и др. Для подростков и старшеклассников мы предлагаем использовать оценочную анкету (“Твой учитель”), разработанную нами для оценки преподавателей со стороны студентов и апробированную на факультете английского языка МГИИЯ им. М. Тореза (А.Тюков, 1987). Главное в технологии получения оценок по этой анкете состоит в том, что эту анкету предлагает заполнить ученикам сам учитель, подчеркивая значение для его работы знаний об оценках его деятельности со стороны учеников. Следует обратить внимание на специфичность оценок по этой методике. Они позволяют выявить характер межличностных, оценочных отношений учеников и учителей. Поэтому интерпретация результатов оценок по этой методике в рамках выявления педагогического сотрудничества по обсуждаемому критерию предполагает комплексный анализ по всем используемым показателям, как квалификационным, так и социально-психологическим.

Наконец, последним пятым критерием оценки деятельности в системе педагогического сотрудничества является степень сформированности совместной предметной учебной деятельности учащихся (В. Рубцов, 1986, А.Тюков, 1988). Понимание основного закона образования требует рассматривать индивидуальную учебную деятельность как свернутую и предметно редуцированную (в рамках учебного предмета) первоначально существовавшую в развернутых и коллективных формах. Это означает, что учебная деятельность станет тогда формой освоения всеобщих способов человеческой деятельности, когда она с самого начала овладения ею будет в учебных условиях коллективного взаимодействия учеников моделировать коллективные взаимодействия людей при решении данного конкретного предметного класса задач и проблем.

В настоящее время в теории развивающего обучения разработано достаточно много методик выявления характера учебного сотрудничества учащихся (В. Рубцов, 1986). Вместе с тем показатели и методики по этому критерию необходимо отбирать в зависимости и по согласованию со способами организации учебной деятельности, которые реализует каждый преподаватель. Только в этом случае данные оценок по этим показателям будут адекватными действительному содержанию учебного сотрудничества.

Выше мы привели пять критериев оценки эффективности деятельности школы как критериев выявления процессов и структур системы педагогического сотрудничества. Все эти критерии разрабатывались в контексте необходимости соблюдения Основного закона образования человека. Следующую группу критериев мы разрабатывали в контексте соблюдения второго закона образования, характеризующего особенности периодизации онтогенетического развития человека.

Вторую группу критериев оценки деятельности систем образования составляют критерии развития (добавим: нормального развития). Эти критерии устанавливает и разрабатывает педология как часть психологии. Только исследователь, вооруженный современными средствами диагностики уровня развития, готовности в образованию на различных ступенях, отклонений развития, как в сторону опережения его, так и в сторону отставания, аномалий развития, может дать достоверные знания для оценок школы по второй группе критериев.

Идея системного анализа развития личности, сознания и деятельности ребенка высказывались в психологии уже в 20-е годы нашего столетия. Но проблема диагностики развития и сегодня также далека от решения, как и в начале возникновения идеи. Дело в том, что в педологии и психологии нет достаточно понятийно и инструментально развернутой теории развития, нет сколько-нибудь определенной в психологическом сообществе позиции в отношении сущности кризисов развития. Несмотря на многообразие отдельных точек зрения, и высказываемых концепций в настоящее время можно выделить три действительно различных методологических подхода, каждый из которых имеет онтологический статус.

Идея системного анализа развития личности, сознания и деятельности ребенка высказывались в психологии уже в 20-е годы нашего столетия. Но проблема диагностики развития и сегодня также далека от решения, как и в начале возникновения идеи. Дело в том, что в педологии и психологии нет достаточно понятийно и инструментально развернутой теории развития, нет сколько-нибудь определенной в психологическом сообществе позиции в отношении сущности кризисов развития. Несмотря на многообразие отдельных точек зрения, и высказываемых концепций в настоящее время можно выделить три действительно различных методологических подхода, каждый из которых имеет онтологический статус.

Во-первых, подход, согласно которому человеческое развитие, хотя и особенное, есть продолжение совершенствования психики как органа приспособления биологических организмов к изменениям окружающей среды. Наиболее последовательно этот подход сформулирован у С. Северцева (1934). Качественное отличие онтогенетического развития человека от развития у животных заключается в источниках совершенствования органов. Для человека источником развития является совокупность культурно зафиксированных орудий, средств и способов приспособления, освоение которых предполагает существование психики в форме сознания (А. Леонтьев, 1948). Таким образом, для развития человека в рамках этого подхода главным понятием становиться освоение.

Во-вторых, подход, наиболее последовательно представленный в современной гуманистической психологии (К. Роджерс 1969). В этом подходе подчеркивается внутренний источник развития - изначально существующая в человеке базальная потребность в самоактуализации. Развитие при этом рассматривается как “прогресс” в реализации потенциально бесконечных возможностей человека, данных ему при рождении. Согласно этому подходу общество становиться большим или меньшим “облегчителем” этого прогресса, если конечно не становиться препятствием.

В-третьих, последние десятилетия оформляется подход, в соответствии с которым развитие человека рассматриваются как общественная или индивидуальная история события. Появление этого подхода знаменует смену парадигмы всей психологии и поэтому подход, заявленный еще в 20-е годы “культурно-исторической теорией” (Л. Выготский, А. Лурия, 1927), только сейчас с большими трудностями строит свои онтологические основания и формирует корпус понятий (В. Слободчиков, 1992, А.Тюков, 1993). Основной трудностью реализации этого подхода является необходимость пересматривать весь без исключения понятийный и методический аппарат психологии.

Действительно, приведем пример собственного направления реализации этого подхода. Если развитие личности - это развитие поступков и обретение ими все большей свободы, самостоятельности и ответственности, то приходится отказываться, как от представления о свойствах личности - чертах, так и от профильных методик в исследования личности. При принятии этого подхода диагностировать уровни развития личности возможно только через измерения степеней свободы, самостоятельности, ответственности и их отношений друг к другу. Ничего этого современная психология не умеет. Все то же самое относится к измерениям развития сознания и развития деятельности. На самом деле - когда и где экспериментальная психология мышления мерила диалогичность мышления!?

Мы приводим здесь короткое обсуждение психологических подходов к решению проблем развития и его периодизации для того, чтобы показать объективную сложность проблемы критериев оценки развития. Каждый психолог будет предлагать те критерии оценки эффективности деятельности школы как системы, обеспечивающей нормальное развитие ребенка, которые являются показателями развития в рамках реализуемого этим психологом подхода.

Ситуация во многом парадоксальная: “сколько психологов, столько и критериев”. Несомненно, так, но главным для нашего рассуждения в контексте соблюдения второго закона образования является вывод, по которому разрабатывать критерии оценки и осуществлять измерения особенностей развития детей должен профессиональный психолог и находиться он должен в позиции внешней по отношению к данной конкретной школе. Психолог, пишущий историю развития ребенка, историю его душевного здоровья, не должен входить в систему непосредственного педагогического воздействия на учеников. Второй закон образования заставляет нас смотреть на развитие с точки зрения естественной компоненты образования и вырабатывать внешнюю оценку результатов деятельности конкретной педагогической системы. Неэффективность большинства используемых сейчас показателей развития определена, прежде всего, ошибкой смешения искусственной и естественной компонент образования.

Что же касается наших предложений по показателям развития, то они очевидны, если обратиться к нашей доктрине развития. Сущность критериев развития может быть выражена в требовании обеспечивать нормальное и полноценное развитие человека на всех ступенях его образования. Если образовательная система не обеспечивает этого, она должна быть признана неэффективной. Степень эффективности определяется по мерам:

• педагогической запущенности в развитии личности, деятельности и сознания на каждом этапе развития;

• дисгармонии (допустимой и патогенной) в развитии самостоятельности, ответственности и свободы;

• интенсивности развития мышления, памяти и восприятия;

• широты и многообразия способностей (освоенных способов человеческой деятельности).

Предлагаемые критерии на повестку дня ставят перед современными педологами проблему разработки технологичных, компактных и валидных техник психологического измерения феноменов развития.

Предлагаемые критерии на повестку дня ставят перед современными педологами проблему разработки технологичных, компактных и валидных техник психологического измерения феноменов развития.

Следование третьему закону образования требует выделения в качестве особой группы общесоциальные критерии культуросообразности и критерии управления системой образования при оценке эффективности деятельности конкретных школ.

Только объединенные в рамках единого государственного органа управления представители всех других сфер смогут обеспечить полноценное развитие всей системы непрерывного образования, а значит и развития человека. Более того, следование этому закону требует радикальной перестройки всей структуры системы управления в сфере образования, выделяя в качестве ведущего ориентира формирование в стране подлинно университетского образования как системообразующего фактора развития всей сферы в целом.

Современные университеты являются уникальными социальными институтами, объединяющими на своих факультетах и кафедрах представителей всех профессиональных сфер, которые непосредственно в системе высшего общего и профессионального обучения образуют реальных носителей ядерных процессов: политиков, ученых, философов и т.д. Для построения подлинно университетского высшего образования, которое только и может обеспечить удовлетворение критерию культуросообразности и критерию управления развитием сферы, необходимо учитывать четвертый закон образования.

Четвертый закон образованияобосновывает требования к уровню профессиональной квалификации педагогической деятельности. В контексте необходимости соблюдения этого закона мы выделяем последнюю группу критериев оценки деятельности школы. Суть этого закона может быть выражена в следующей формуле: чем менее образованным (более младшим) является человек, тем более квалифицированный педагог нужен для его образования. Еще проще: для духовести, воспитания, обучения младенца необходимы педагоги с высшей квалификацией, а образованием взрослых могут заниматься даже педагоги-студенты.

Согласно четвертому закону для педагогов, работающих с младшими возрастами, требуется большая профессиональная педагогическая квалификация. Это может показаться парадоксальным, но если вернуться к схеме развития души, то можно обратить внимание на пространственную интерпретацию взаимоположений души малообразованного человека (ребенка, начинающего жить) и образованного (взрослого) - расстояние между “точками стояния душ” очень велико. Это социальная дистанция образования. Для преодоления этой дистанции необходима большая педагогическая квалификация.

Табл. Критерии и показатели оценки эффективности деятельности школы

Требования к соблюдению этого закона заставляют совершенно иначе, чем это было традиционно, относится к содержанию профессионального педагогического образования. Согласно этому закону даже бакалавр не может иметь право самостоятельной педагогической деятельности, не говоря уже о выпускнике педагогического училища в качестве самостоятельного воспитателя детского сада, а на сегодняшний день именно такая ситуация является стандартной и массовой.

Если мы хотим, чтобы система непрерывного педагогического образования соответствовала этому закону, мы должны перестроить всю систему аттестации и квалификационной оценки педагогических кадров. Мы получаем основания говорить о необходимости введения критерия квалификационного уровня педагогов конкретного образовательного учреждения как критерия оценки эффективности деятельности школы. Показателями уровня квалификации становятся, как формальные (сертификаты квалификации), так и неформальные (независимые экспертные оценки и рейтинг).

Подводя итоги анализа процессов образования человека, функционирования систем образования и предлагаемых на основе этого анализа критериев оценки эффективности деятельности школы, мы приводим сводную ведомость критериев и показателей оценки.

В заключении этого параграфа мы хотим обратить внимание на то, что предложенные критерии и показатели оценки деятельности школы могут быть положены в основания проведения педагогического мониторинга. В Комплексной программе “ПОМОЩЬ” педагогический мониторинг включен в отдельную подпрограмму комплексного обследования действующих образовательнызх учреждений и региональных систем образования. Однако в настоящее время перед педагогическим мониторингом стоит много нерешенных проблем, одной из которых является проблема показателей педагогических измерений. В продолжение работ по этим проблемам, используя предлагаемые показатели, можно перейти к конструктивному поиску инструментария и конкретной технологии измерений в педагогике.