Герменевтика и психология понимания текста

Тюков А. А.

I. Базовая теоретическая модель Общей теории деятельности, определяющая предметное содержание системы антропологических наук и, прежде всего, макросоциологии и культурологи, представлена «схемой воспроизводства деятельности и трансляции культуры» [1]. Модель полагает разделение и структурную организацию трех процессов и пространств. Во-первых, это процессы и пространство социального взаимодействия, которые характеризуют состояние общества (социума). В современной макросоциологии эти процессы часто определяются как «цивилизационные». Эти социальные процессы по своим механизмам (в том числе и психологическим) принципиально отличаются от других процессов - процессов и пространства трансляции культуры. Этих процессы в их системной организации конституирует целостность пространства культуры. Культура в универсуме деятельности существует в своих основных функциях: культурное оформление социальных инноваций, хранение культурных норм, защита норм и, собственно, трансляция образцов человеческой жизни. Существенным для процессов трансляции остается их особое значение процессов, определяющих возникновение новых состояний общества и восстановления жизни человечества на земле.

В базовой модели специально выделены особые процессы и соответствующее пространство - процессы реализации культурных норм в деятельности новых поколений людей, освоивших в процессах образования, культурно фиксированные и переданные им способы человеческого существования. Итак "схема воспроизводства деятельности" выделила в качестве особых пространств: Состояния общества, Культуру и Образование. Она определила связи между ними в качестве процессов и отношений [1 ], [10 ].

Анализ пространства культуры и процессов трансляции образцов и норм человеческой жизнедеятельности требует выделения единицы научного анализа процессов трансляции. В качестве системной единицы культурологического и герменевтического анализа мы выделяем текст, в самом широком понимании смысла этого слова. В качестве текста может рассматриваться любая культурно оформленная в виде нормы и образца социальная форма, фиксирующая тот или иной конкретный способ или предмет человеческой деятельности, представляющий действительность человеческого существования. В качестве текста могут быть рассмотрены самые разнообразные морфологические организованности: материально вещественные формы, орудийные, знаковые и, наконец, живые экзистенциальные формы. Все эти формы представляют предметно покоящиеся в культурном инобытии, социальные формы человеческой деятельности.

Если рассматривать текст как морфологически разнообразные культурные формы способов человеческого существования, то в существенных своих особенностях механизмы распредмечивания содержания текста не может быть предметом психологического анализа. Текст как единица трансляции в своих сущностных свойствах был и остается предметом герменевтики. Следует заметить, что филологическая герменевтика оказывается разделом целостной научной системы семиотической герменевтики [8]. Предметом герменевтики становятся процессы понимания как интерпретации предметного деятельностного содержания «текста» в отличие от психологического анализа механизмов индивидуального осмысления воспринятого и «прочитанного» текста. Таким образом, понять текст – это значит раскрыть и проинтерпретировать его культурное содержание, осуществить логически, лингвистически, филологически и герменевтически организованную текстовую деятельность. Это означает, что нужно выявить культурный, трансляционный смысл текста, но, ни как не психологический смысл.

II. Вместе с тем, мы можем выделить психологические аспекты понимания текстов, представленных в языковых формах их культурной фиксации. В данном случае предметом рассмотрения становится не «текст» в процессах трансляции, а «речевое сообщение» в процессах коммуникации. Иными словами следует обратиться к предметам психолингвистики и разработанной А.А.Леонтьевым теории речевой деятельности. Принципиальное значение в психологическом анализе чтения («слушания») и понимания, имеют предложенные нами концепции психологии рефлексии и коммуникации, как специфической организационной формы взаимодействия людей.

Целью разработок проблем рефлексии, начатых в 80 годы, было построить теоретическую модель механизма рефлексивных процессов, которая позволила бы осуществить экспериментальные исследования и практическую организацию педагогического формирования рефлексии. Опираясь на многочисленные психологические идеи представления рефлексии у Рубинштейна, Выготского, Давыдова и др., на разработки проблемы рефлексии Лефевра, Щедровицкого, Алексеева, Костеловского, Семенова, Зарецкого была выдвинута гипотеза о том, что рефлексия является действительностью развития сознания, а не деятельности. Рефлексия как сущностное содержание сознания есть его языковое оформление субъективного отношения к любым содержаниям.

Основным предположением вырабатываемого взгляда было утверждение, что причиной феномена рефлексивного выхода не являются разрывы в кооперации деятельности. Рефлексия в синдроме рефлексивного выхода – есть результат возникновения непонимания в коммуникации. Коммуникация существует как организационная форма совместной деятельности и поэтому рефлексия рассматривается как отношение индивидуального сознания к деятельному содержанию. Рефлексия – это создающее сознательное осмысленное и смысловое субъективное инобытие человеческой жизнедеятельности. Категория жизнедеятельности, связывающая бытие живого конкретного человека и бытие человека в универсуме деятельности, становиться определяющей в построении психологических предметов изучения рефлексии и понимания в коммуникации [ 8 ].

III. Целостная структура механизма рефлексии включает в себя взаимосвязь шести элементов: 1. рефлексивный выход; 2. интенция и интенциональность; 3. первичная категоризация; 4. конструирование системы мыслительных средств; 5, схематизация рефлектируемого содержания (предметизация); 6. объективация рефлексивного представления. Структура может рассматриваться как исследуемый психологический механизм, как технология управления рефлексивными процессами и как этапы педагогического формирования. Вместе с тем она может рассматриваться как исследуемая структура в рамках квалификационного анализа индивидуального сознания [4].

Практика использования организационных игр с необходимостью приблизила методологию к проблеме различения внешней и действительной рефлексии, рефлексии ретроспективной, проспективной (прогностической) и текущей. Практическая организация ситуаций взаимодействия людей в их межпрофессиональной и междисциплинарной коммуникации, позволяет выделить психологическую единицу понимания в коммуникации. Эффект понимания в коммуникации, как и эффект непонимания определяется заверщающей схематизацией слушающим (читающим) рефлектируемого содержания «речевого сообщения», отнесенного слушателем (читателем) к автору сообщения («психологического текста) [5].

IV. Теоретической моделью, определяющей предмет психологического анализа коммуникации, является модель межпозиционного и ролевого взаимодействия людей при обсуждении ими общего предмета рассмотрения. Коммуникация - это особая форма организации социальных взаимодействий людей, отличающаяся тем, что участники обсуждения занимают позиции-роли, равноправные по отношению к общему предмету обсуждения. Участник коммуникации организационно занимает одну из шести ролей: «председателя», «докладчика», «оппонента», «историка», «слушателя» и «интерпретатора». Более того, каждый участник полноценной коммуникации должен уметь “ходить по позициям” и “играть разные роли”. То есть, в коммуникации участники должны обладать способностями «рефлексивно замещать» все позиции во внутреннем плане сознания, иными словами, «проигрывать» понимание речевых точек зрения – осмыслять обсуждаемое. Эти действия осуществляются каждым индивидом в текущей рефлексии слушания. В этом заключается и реальная сложность этой формы человеческого взаимодействия и психологическая трудность ее выполнения.

Именно, поэтому мы предлагаем иную интерпретацию тезиса Г.П. Щедровицкого о принципиальном взаимонепонимании в коммуникации. На наш взгляд дело не в различии языковых конструкций, и не в различии композиций смыслов, и даже не в различиях транслируемых культурных парадигм понимания. Дело в том, что для людей практически невозможным, а точнее архитрудным оказывается встать на чужую точку зрения. В наших экспериментах мы выявили парадоксальность коммуникации, ее практически непреодолимую трудность для сознания простого человека. Чтобы понять высказываемое «докладчиком» содержание, необходимо уметь занимать все шесть коммуникативных ролей (так называемые заимствованные позиции). При этом, надо удерживать собственную предметную или профессиональную позицию, никак не связанную с коммуникативными ролями. Добавьте к этому требование не терять предмет обсуждения, и всем станет ясно, что сделать это самому, а уж тем более организовать других, просто невозможно. И все-таки, мы утверждаем, что нет ситуации принципиального взаимонепонимания. Понять точку зрения автора можно. Опыт организации проблемных «круглых столов» и комплексной общественной экспертизы социальных проектов позволяет определенно говорить о возможности практической реализации текущей рефлексии при слушании (чтении) [2], [8].

Таким образом, мы можем сформулировать основной вывод анализа предметов герменевтического представления о понимании текстов в трансляции и психологического представления о механизме понимания речевого сообщения (текста) при слушании и чтении. Субъект чтения и слушания как видов речевой деятельности должен рассматриваться в ситуации его целенаправленной сознательной деятельности по раскрытию предметного и смыслового содержания авторского сообщения и текста, созданного в его конкретной исторической и социальной позиции.

Сформулированные в этом сообщении тезисы позволяют нам заявить об методологически и психологически обоснованном разделении и определении границ предметов герменевтики и психологии текстовой деятельности.

Литература

Тюков А.А. Общая и социальная антропология. – Изд-во ГУУ, М., 2002.
Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности - “Наука”, СО АН СССР, Сб.: Игровое моделирование. Методология и практика, Новосибирск, 1987.
Тюков А.А. Теоретические проблемы исследования процессов принятия решений в организационно-управленческой деятельности. - Журнал “Вопросы психологии”, «Педагогика”, М., № 1, 1981.
Тюков А.А. Квалификационный анализ ценностных конфликтов - “Наука”, Психологический журнал, 1993, № 3.
Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии. - “Наука”, СО АН СССР, Сб.: Проблемы рефлексии, Новосибирск, 1987.
Тюков А.А. Организация учебных задач в условиях коллективного сотрудничества студентов. - Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, Сб. Научных трудов. Психологические основы интенсификации обучения ИЯ в вузе, Москва, 1887, вып. 283.
Тюков А.А. Учебное сотрудничество студентов - понятие и организация. - Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, Сб. Научных трудов. Учебное сотрудничество, М., 1886, вып. 281.

Тюков А.А. Коммуникация в межпрофессиональном взаимодействии. Удачная игра. - “Логос”, Альманах Кентавр, 1998, № 20.
Тюков А.А. Образование и дизайн: пространство взаимодействия. - Изд. ВНИИТЭ, Журнал Техническая эстетика, М., 1994, № 1.
Тюков А.А. Концепция создания системы радиологического просвещения и сферы просвещения в целом. - Изд. КИСИ, Сб.: Развитие социологических и экологических исследований, Калуга, 1993.
Тюков А. А. Дедовщина с первого класса. //Газета “Первое сентября”, 1990, № 2.
Tyukov Anatoly A. They, We, I. // The 2nd international congress for research on activity theory. Finland, 1990. P.134-135.