Главная
Наука, история, методология
Формирование нравственного сознания, религиозного сознания и развитие поступков

Формирование нравственного сознания, религиозного сознания и развитие поступков

А.А. Тюков

В данной статье мы приводим методологическое и научно-психологическое обоснования трех утверждений.

I. Во-первых, мы утверждаем, что реальности нравственного сознания и религиозного сознания следует отличать друг от друга как действительности двух предметов психологического изучения развития сознания.

II. Во-вторых, при внешней схожести формирования нравственного сознания и формирования религиозного сознания как отдельного вида педагогической деятельности наравне с воспитанием и обучением эти деятельности отличаются, как по содержанию образования, так и по форме организации взаимодействий педагога и развивающегося человека.

III. В-третьих, развитие личности – это развитие поступков, в пространстве, образованном развитием свободы, самостоятельности и ответственности как базовых свойств существования человека в системе общественных отношений. С этой точки зрения поступки конкретного человека (индивида) могут быть охарактеризованы как нравственные, или безнравственные по мере гармоничности свободы, самостоятельности и ответственности в их развитии и по мере субъективной осознанности (рефлективности) поступков.

Обоснование утверждения о различии формирования нравственного и религиозного сознаний опирается на фундамент методологии комплексного подхода и концепцию комплексной психологии развития.

Гуманитарная парадигма XX-го и XXI-го веков требует рассматривать современную антропологию как научный комплекс человекознания, человекотехники и человекопрактики. Комплексный подход со своей методологией, приходящей на смену методологии системного анализа, реализует гуманитарную парадигму в формах соорганизации многообразия научных взглядов и точек зрения в пространстве междисциплинарного взаимодействия. Онтологическое, гносеологическое и логическое оформление методологии комплексного подхода связано с введением категории «пространства». Впервые категориальное пространство в натурфилософии ввел Рене де Карт. Он предложил рассматривать всякое сущее как определяемое тремя субстанциями: процесс (мышление), протяженность и пространственность. Численные координаты X, Y, Z интерпретировались им как независимые всеобще-абстрактные категории [ 1 ], [6 ]. Для антропологии в качестве исходной онтологии комплекса наук о человеке постулируются три типа деятельности: исследование, проектирование и практика.

В пространстве комплекса наук наиболее развитое положение по способам исследования («квалификационный анализ»), проектирования («непрерывное программирование»), практики («образование человека») занимает педагогика. Такой комплексной науки еще нет. Предлагаемое пространство – это образ перспективы развития и формирования «новой великой дидактики».

Психология в этом комплексе занимает место научного (знаниевого) обеспечения педагогической инженерии и педагогической практики. Чтобы адекватно выполнить эти функции психология сама должна формироваться по принципам методологии комплексного подхода. Практическая реализация этих принципов, соответственно, связана с категориями «пространства» и «развития». Необходимо постулировать картезианское пространство развития человеческой «сущности». Критический анализ истории мировой психологической науки и, особенно, психологии XX столетия позволяет с достаточными основаниями утверждать, что онтологией комплексной психологии развития является представление пространства развития субъективности (души) в пространстве, категориальными образующими которого являются: развитие личности, развитие сознания, развитие деятельности (способностей).

Таким образом, категориальное ядро комплексной психологии развития составляют категории: личность, сознание и деятельность. Соответственно, можно определить три фундаментальных предмета системы психологических наук. Формирование предметных действительностей для психологии развития личности, психологии развития сознания и психологии развития деятельности (способностей) осуществляется по логике восхождения к конкретному. Образующие категориальное пространство категории из «объяснительных» преобразуются в «предметные» по логике, предложенной Э. Г. Юдиным [ 11 ]. Каждая категория постулируется как предметная действительность комплексного изучения в отдельном разделе психологической науки. Таким образом, предметом психологии развития личности становится пространство развития поступков. Психология развития сознания изучает пространство развития рефлексии, образованное развитием восприятия, памяти и мышления. Психология развития деятельности рассматривается как наука изучения развития и формирования способов взаимодействия людей в социально-производственных системах, то есть в формах общественного со-бытия. Психология в этом пространстве выделяет в качестве предмета формирование индивидуальных способностей. Пространство со-бытия образуется комплексом организационных форм, структур и предметов взаимодействия.

Кроме того, представленная таким образом онтология комплексной психологии развития позволяет определить действительности предметных областей психологической науки, реализующих традиционный системный подход. К ним могут быть отнесены: психология самосознания личности (развитие «Образа Я»), когнитивная психология (развитие «Образа мира»), психология смыслов (развитие личностно-деятельностных структур) [ 6 ], [ 10 ]. Каждая область определяется системной оппозицией двух категорий, модель взаимодействия которых формирует соответствующие области изучения психологической науки.

Принципиальное значение имеет решение проблемы взаимодействия основных детерминант онтогенеза человека: взаимодействия биологической и социальной природы человека, представленной в витальных потребностях и культуре как двух движущих сил психического развития человека от телесного рождения до телесной смерти.

В 1986 году Давыдов окончательно формулирует решение проблемы био- и социо- детерминант развития человека, формулируя основной закон образования человека. «Образование – это всеобщая общественная форма развития человека» Каждое слово формулы основного закона образования является категориальным и требует точного и определенного прочтения [ 9 ].

Развитие определяется как содержание процессов образования человека. Для отдельного человека в его конкретной индивидуальности – это психическое развитие. Для стран и государств – это общественно-экономическое развитие. Для этносов и наций – это культурное развитие. Для человечества – это духовное развитие.

Комплексная психология развития позволяет представить образование как комплекс трех основных видов педагогической деятельности, которые конституируют все особенности образования на различных его ступенях. Этими процессами являются: воспитание личности, формирование сознания и обучение способам жизнедеятельности (формирование способностей).

Основанием нашего первого утверждения становятся психологические знания законов развития сознания и законов формирования сознания человека - законов духовестия. Не смотря на то, что психология на протяжении своей истории в большей степени исследовала именно функции сознания, оно оказалось наиболее загадочной и парадоксальной областью формирования человеческих качеств и, в особенности, развития рефлексии. На любом этапе человеческого развития его сознание всегда индивидуально, уникально и конкретно. Развитие сознания подчиняется закону индивидуальности траектории развития и повышения ранга рефлексии как показателей его развития. Иными словами, у человека может быть индивидуально развиты формы мышление, память или восприятие и каждый отдельный человек характеризуется как конкретное единичное уникальное сознание. И только ранг рефлексии как обобщенная характеристика сознания может быть сравнительным показателем большей или меньшей степени развитости сознания.

Сознание является языковой формой существования субъективности и осознание (овладение языком и формирование произвольности) как направление психического развития человека осуществляется по механизму артификации. Механизм артификации определяет процессы овладения индивидуальным сознанием культурно-исторического содержания человеческого существования.

История, культурология и социология определяют «культурно-исторический тип» как результат оформления взаимодействия пространств Культуры и Социума в границах исторического времени. Так случилось, что в этом времени формулирование культур как совокупности норм и образцов человеческого существования происходило в постоянном конкретном взаимодействии формирующихся философских доктрин и их Этик, Этосов, и Религий. В этих процессах возникали и культурно оформлялись этические, религиозные и общественные представления о Высшем благе, составляющими сущность Нравственности.

С психологической точки зрения нравственное сознание это сознание формулирующее представление о Высшем благе существования для себя и для всего человечества. Такие представления формулируются в идее Безусловных принципов, принимаемых конкретных человеком для осуществления своей жизнедеятельности и оценки жизнедеятельности других людей.

Безусловные принципы благостного существования могут формулироваться в рамках религиозных культур, в рамках принимаемых этических систем той или иной философии, в рамках исторически образованных и принимаемых этосов («рыцарских», «буржуазных», «гражданских») и в рамках рационального сознания конкретности существования человечества на планете Земля. Во всех случаях сознание будет нравственным, если норма запрета преступления принципа будет безусловной, существующей для человека вне рамок конкретной общественной морали.

Таким образом, религиозное сознание в соответствие с культурными нормами той или иной религиозной системы должно быть нравственным. Однако психологически еще никто не отменял ханжества, включая и религиозное. Соответственно, нравственное сознание может быть развитым и неразвитым, то есть на овладевшим пониманием существа безусловных принципов и необходимости их реализации.

Итак, духовное развитие человека как стремления постижения Добра, Правды и Красоты становится предметом психологии развития нравственного сознания и отделяется от предмета психологии религии и изучения развития религиозного сознания.

Обоснование второго утверждения о различиях формирования нравственного и религиозного сознаний как форм оного вида педагогической деятельности, опирается на знание о законах формирования сознания, сформулированных в разрабатываемой нами концепции педагогической психологии.

Прежде всего, мы формулируем закон диалога сознаний в духовестии. Согласно этому закону педагог должен основывать свою педагогическую деятельность на безусловном принципе принятия существования другого сознания. Чтобы оно расширялось, то есть развивалось, с сознанием «другого» можно вступать только в диалог. Конечно, сознанием человека можно манипулировать, можно надевать на него шоры, идиологизировать, обеднять язык. Все это - сознание человека позволяет над собой проделывать. Однако суть психологической грамотности педагога-духовеста заключается в том, что только организация диалога с человеком любого возраста обеспечивает развитие его сознания и действительное одухотворение субъективности человека.

Педагог, формирующий сознание ребенка, школьника, студента, взрослого человека, организует с ними диалог и излагает свое видение предмета, свою точку зрения, свое мнение о предмете обсуждения. Он формулирует свою точку зрения и обеспечивает ее понимание с позиции конкретного человека (в нашем случае субъекта «жаждущего духа»). При этом он должен понимать точку зрения конкретного другого и интерпретировать это понимание. То есть педагог в деятельности формирования сознания выступает не только как артификатор содержания того или иного сознания, но и как герменевт конкретного предметного содержания.

Именно удержание позиции герменевтики требует от педагога не только признания индивидуального сознания другого, но и указание на индивидуальность своего собственного мнения. Преподавание культурно-исторического содержания и обеспечение понимания множественности культур, общественных систем, множественности религиозных и этнических систем становятся залогом овладения человеком духовным содержанием всего богатства культурного и исторического опыта человечества.

Сам педагог как конкретный индивид может принимать и считать себя принадлежащим той или иной религиозной системе (быть религиозным человеком, например религиозным ученым). Но когда он действует как педагог, формирующий сознание другого человека, он не может быть догматичным в организации диалога. Так как, может оказаться, что вместо расширения границ сознания и повышения ранга рефлексии, он горизонты сознания другого человека будет сужать и создавать препятствия развитию рефлексии другого.

Для обоснования третьего утверждения мы представляем предметную действительность психологии развития личности как пространства развития поступков. В абстрактно-всеобщем определении категории личности мы сохраняем традицию марксистской психологии личности. Личность – это системное качество человека, выражающая совокупность общественных отношений, присвоенных человеком в процессах онтогенеза.

Поступок, с этой точки зрения, представляет собой целостное поведенческое проявление конкретной личности в той или иной системе обстоятельств и ситуаций межличностных отношений. Как картезианское пространство развитие поступков образуется развитием свободы, самостоятельности, ответственности. Поиск категориальных образующих, которые могут рассматриваться в качестве независимых, определят постулирование именно этих базовых свойств личности. Для каждой из этих категорий может быть точно определено содержание и объем, позволяющие дать три независимых характеристики человеческого поступка.

В определении свободы мы ссылаемся на работы М.А.Розова. «Свобода – это мера субъективности оснований выбора» [ 9 ]. Иными словами, мера независимости принятия решения о действии в системе межличностных отношений от влияния другого человека или другой иной субъективности. С каждым шагом своего онтогенеза человек приобретает большую свободу, вплоть до полной независимости своих выборов от влияния других людей или мнений.

Самостоятельность определяется как мера необходимой помощи со стороны другого субъекта в совершении поступка. Развитие самостоятельности с каждым шагом все большего ее приобретения закрепляется как личностное свойство, выраженное в отношениях уровня притязаний и самооценки.

Ответственность – это субъективно принимаемая мера общественных санкций за последствия совершенного поступка. Развитие ответственности определяет формирование морального и нравственного поведения. Ответственность развивается в системе общественных ситуаций, в которых расширяется необходимость реализации норм жизнедеятельности. Ответственность развивается от полного ее отсутствия у новорожденного до субъективного принятия человеком ответственности за глобальные деяния всего человечества.

Пространство развития личности, как и любое другое пространство субъективности не существует само по себе «натурально» - оно строится, и формируются в процессах образования. Развитие личности целиком и полностью определяется педагогической деятельностью воспитания.

Воспитание как педагогическая деятельность - это создание учителями, педагогическими коллективами и всей системой образования пространства гармонического развития личности. Мы говорим, что развитие личности должно проходить в гармонии свободы, самостоятельности и ответственности как фундаментальных свойств, характеризующих поступки личности.

Свобода, самостоятельность и ответственность - это человеческие качества, которые полностью и без остатка определяют личность как единое, целое, «системное», социальное не только по происхождению, но и по существованию в реальности. Уровни развития базовых качеств личности по закону гармонии должны соответствовать друг другу. Всякая дисгармония ведет к отклонениям в развитии поступков и к тому, что в психологии часто определяется как девиантное поведения. Нарушения гармонии в развитии основных свойств иногда к формированию преступной личности, которая характеризуется недоразвитостью развития ответственности при дисгармоническом опережении в развитии свободы и самостоятельности.

Психология развития личности в ситуации квалификации поступков оказывается в парадоксальной ситуации интерпретации поведения человека с позиций оценки нравственности и моральности поступков. С точки зрения требований морали поступок может быть оценен как девиантный или делинквентных как преступающий законы общественного или государственного правового обустройства общественных отношений. Но при этом поступок может быть гармоничным и нравственным с точки зрения реализации безусловного принципа в поступке. Как, например, поступает принципиальный пацифист, нарушающий закон о воинской обязанности. Как поступает революционер, нарушающий законы государства, реализуя в своих поступках иные принципы безусловно принятые им.

С точки зрения психологической квалификации безнравственных поступков, то они всегда дисгармоничны, девиантны и делинквенты как поступки преступающие нормы, которые нельзя преступать не при каких условиях.

Чтобы обеспечить в воспитании соответствие шагов развития свободы, самостоятельности и ответственности, а значит обеспечить нравственное воспитание, педагогу воспитателю необходимо следовать требованиям жесткой зависимости между развитием свойств личности и педагогической направленностью на формирование отдельных свойств. Воспитатель должен формировать ответственность, чтобы обеспечить развитие самостоятельности. Если педагог хочет, чтобы развивалась ответственность воспитанника – он должен предоставить свободу. Воспитание для обеспечения шага развития свободы личности должно быть направлено на создание условий самостоятельного совершения поступка.

Можно с достаточной уверенностью утверждать, что выявленные закономерности личностного развития позволяют сформулировать основные проблемы научного психологического обеспечения организации систем педагогического сотрудничества взрослого и ребенка в разных периодах морального и, главное, нравственного поведения.

Литература

Тюков А.А. Категориальные основания антропологии. - “Касталь”, Журнал Вопросы методологии, 1994, № 3-4
Тюков А.А. Квалификационный анализ ценностных конфликтов - “Наука”, Психологический журнал, 1993, № 3
Тюков А.А. Коммуникация в межпрофессиональном взаимодействии. Удачная игра. -“Логос”, Альманах Кентавр, 1998, № 20
Тюков А.А. Основы новой психологии. - Изд. КВШУ, Калининград, 1998
Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии. - “Наука”, СО АН СССР, Сб.: Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования, Новосибирск, 1987
Тюков А.А. Фундаментальные законы образования человека. - Изд. “Эксперимент”, Рига, 1998
Тюков А.А. Психолого-педагогические основы формирования мастерства учителя. – Изд. МГПУ, Вестник МГПУ, Москва, выпуск 1.
Юдин Э.Г. Категория деятельности в психологии. – Изд. «Наука», Системные исследования, Москва, 1975.