Психология и методология образования

Психология текста – психология чтения и понимания

А.А. Тюков

I. Базовая теоретическая модель Общей теории деятельности, определяющая предметное содержание системы антропологических наук и, прежде всего, социологии и культурологи, представлена «схемой воспроизводства деятельности и трансляции культуры». Модель полагает разделение и структурную организацию трех процессов и трех пространств. Во-первых, это процессы социального взаимодействия, которые характеризуют состояние общества (социума). В современной культурологии эти процессы определяются как «цивилизационные». Эти социальные процессы по своим механизмам (в том числе и психологическим) принципиально отличаются от других процессов - процессов трансляции культуры. Этих процессы в их системной организации конституирует целостность пространства культуры. Культура в универсуме деятельности существует в своих основных функциях: культурное оформление социальных инноваций, хранение культурных норм, защита норм и, собственно, трансляция образцов человеческой жизни. Существенным для процессов трансляции остается их особое значение определяющих возникновение новых состояний общества и восстановления жизни человечества на земле.

В базовой модели специально выделены процессы реализации культурных норм в деятельности новых поколений людей, освоивших в процессах образования, культурно фиксированные и переданные им способы человеческого существования. Итак "схема воспроизводства деятельности" выделила в качестве особых пространств: состояния Общества, Культуру и Образование. Она определила связи между ними в качестве процессов и отношений [2 ], [ 8 ].

Анализ пространства культуры и процессов трансляции образцов и норм человеческой жизнедеятельности требует выделения единицы научного анализа. В качестве системной единицы культурологического анализа мы выделяем текст, в самом широком понимании смысла этого слова. В качестве текста может рассматриваться любая культурная форма фиксации способа человеческого существования. В качестве текста могут быть рассмотрены самые разнообразные морфологические организованности: материально вещественные формы, орудийные, знаковые и, наконец, живые экзистенциальные формы. Все эти формы представляют предметно покоящиеся в инобытии, социальные формы человеческой деятельности.

Если рассматривать текст как морфологически разнообразные культурные формы способов человеческого существования, то в существенных своих особенностях механизмы раскрытия предметного содержания текста не может быть предметом психологического анализа. Текст как единица трансляции в своих сущностных свойствах был и остается предметом герменевтики. Следует заметить, что филологическая герменевтика оказывается разделом целостной научной системы семиотической герменевтики [ 7 ]. Предметом герменевтики становятся процессы понимания как интерпретации предметного деятельностного содержания «текста» в отличии от психологического анализа механизмов индивидуального осмысления воспринятого и «прочитанного» текста.

II. Вместе с тем, мы можем выделить психологические аспекты понимания текстов, представленных в языковых формах их культурной фиксации. В данном случае предметом рассмотрения становится не «текст» в процессах трансляции, а «речевое сообщение» в процессах коммуникации. Иными словами следует обратиться к предметам психолингвистики и разработанной А.А.Леонтьевым теории речевой деятельности. Принципиальное значение в психологическом анализе чтения («слушания») и понимания, имеют предложенные нами концепции психологии рефлексии и коммуникации, как специфической формы взаимодействия людей.

Целью разработок проблем рефлексии, начатых в 80 годы, было построить теоретическую модель механизма рефлексивных процессов, которая позволила бы осуществить экспериментальные исследования и практическую организацию педагогического формирования рефлексии. Опираясь на многочисленные психологические идеи представления рефлексии у Рубинштейна, Выготского, Давыдова и др., на разработки проблемы рефлексии Лефевра, Щедровицкого, Алексеева, Костеловского была выдвинута гипотеза о том, что рефлексия является действительностью развития сознания, а не деятельности. Рефлексия как сущностное содержание сознания есть его оформляющее отношение к любым содержаниям.

Основным предположением вырабатываемого взгляда было утверждение, что причиной феномена рефлексивного выхода не являются разрывы в кооперации деятельтости. Рефлексия в синдроме рефлексивного выхода – есть результат возникновения непонимания в коммуникации. Коммуникация существует как организационная форма совместной деятельности и поэтому рефлексия рассматривается как отношение индивидуального сознания к деятельному содержанию. Рефлексия – это создающее сознательное осмысленное и смысловое инобытие человеческой жизнедеятельности. Категория жизнедеятельности, связывающая бытие живого конкретного человека и бытие человека в универсуме деятельности, становиться определяющей в построении психологических предметов изучения рефлексии и понимания в коммуникации [ 8 ].

Основным предположением вырабатываемого взгляда было утверждение, что причиной феномена рефлексивного выхода не являются разрывы в кооперации деятельтости. Рефлексия в синдроме рефлексивного выхода – есть результат возникновения непонимания в коммуникации. Коммуникация существует как организационная форма совместной деятельности и поэтому рефлексия рассматривается как отношение индивидуального сознания к деятельному содержанию. Рефлексия – это создающее сознательное осмысленное и смысловое инобытие человеческой жизнедеятельности. Категория жизнедеятельности, связывающая бытие живого конкретного человека и бытие человека в универсуме деятельности, становиться определяющей в построении психологических предметов изучения рефлексии и понимания в коммуникации [ 8 ].

III. Целостная структура механизма рефлексии включает в себя взаимосвязь шести элементов: 1. рефлексивный выход; 2. интенция и интенциональность; 3. первичная категоризация; 4. конструирование системы мыслительных средств; 5, схематизация рефлектируемого содержания; 6. объективация рефлексивного представления. Структура может рассматриваться как технология управления рефлексивными процессами и этапами формирования. Вместе с тем она может рассматриваться как исследуемая структура в рамках квалификационного анализа [ 4 ].

Практика использования организационных игр с необходимостью приблизила методологию к проблеме различения внешней и действительной рефлексии, рефлексии ретроспективной, проспективной (прогностической) и текущей. Практическая организация ситуаций взаимодействия людей в их межпрофессиональной и междисциплинарной коммуникации, позволяет выделить психологическую единицу понимания в коммуникации. Эффект понимания в коммуникации, как и эффект непонимания определяется заверщающей схематизацией слушающим (читающим) рефлектируемого содержания «речевого сообщения» автора сообщения [ 5 ].

IV. Теоретической моделью, определяющей предмет психологического анализа коммуникации, является модель межпозиционного и ролевого взаимодействия людей при обсуждении ими общего предмета рассмотрения. Коммуникация - это особая форма организации социальных взаимодействий людей, отличающаяся тем, что участники обсуждения занимают позиции-роли, равноправные по отношению к общему предмету обсуждения. Участник коммуникации организационно занимает одну из шести ролей: «председателя», «докладчика», «оппонента», «историка», «слушателя» и «интерпретатора». Более того, каждый участник полноценной коммуникации должен уметь “ходить по позициям” и “играть разные роли”. Эти действия осуществляются каждым индивидом в текущей рефлексии слушания. В этом заключается и реальная сложность этой формы человеческого взаимодействия и психологическая трудность ее выполнения.

Именно, поэтому мы предлагаем иную интерпретацию тезиса Г.П. Щедровицкого о принципиальном взаимонепонимании в коммуникации. На наш взгляд дело не в различии языковых конструкций, и не в различии композиций смыслов, и даже не в различиях транслируемых культурных парадигм понимания. Дело в том, что для людей практически невозможным оказывается встать на чужую точку зрения. В наших экспериментах мы выявили парадоксальность коммуникации, ее практически непреодолимую трудность для сознания простого человека. Чтобы понять высказываемое «докладчиком» содержание, необходимо уметь занимать все шесть коммуникативных ролей (так называемые заимствованные позиции). При этом, надо удерживать собственную предметную или профессиональную позицию, никак не связанную с коммуникативными ро­лями. Добавьте к этому требование не терять предмет обсуждения, и всем станет ясно, что сделать это самому, а уж тем более организовать других, просто невозможно. И все-таки, мы утверждаем, что нет ситуации принципиального взаимонепонимания. Понять точку зрения автора можно. Опыт организации проблемных «круглых столов» и комплексной общественной экспертизы социальных проектов позволяет определенно говорить о возможности практической реализации текущей рефлексии при слушании (чтении) [ 1 ], [ 9 ].

Таким образом, мы можем сформулировать основной вывод анализа предмета психологии понимания и чтения. Субъект чтения как вида речевой деятельности должен рассматриваться в ситуации его целенаправленной сознательной деятельности по раскрытию предметного и смыслового содержания авторского текста, созданного в его конкретной исторической и социальной позиции.

 

Литература

  1. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности - “Наука”, СО АН СССР, Сб.: Игровое моделирование. Методология и практика, Новосибирск, 1987.

  2. Тюков А.А. Теоретические проблемы исследования процессов принятия решений в организационно-управленческой деятельности. - Журнал “Вопросы психологии”, «Педагогика”, М., № 1, 1981.

  3. Тюков А.А. Квалификационный анализ ценностных конфликтов - “Наука”, Психологический журнал, 1993, № 3.

  4. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии. - “Наука”, СО АН СССР, Сб.: Проблемы рефлексии, Новосибирск, 1987.

  5. Тюков А.А. Организация учебных задач в условиях коллективного сотрудничества студентов. - Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, Сб. Научных трудов. Психологические основы интенсификации обучения ИЯ в вузе, Москва, 1887, вып. 283.

  6. Тюков А.А. Учебное сотрудничество студентов - понятие и организация. - Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, Сб. Научных трудов. Учебное сотрудничество, М., 1886, вып. 281.

  7. Тюков А.А. Коммуникация в межпрофессиональном взаимодействии. Удачная игра. -“Логос”, Альманах Кентавр, 1998, № 20.

  8. Тюков А.А. Образование и дизайн: пространство взаимодействия. - Изд. ВНИИТЭ, Журнал Техническая эстетика, М., 1994, № 1.

  9. Тюков А.А. Концепция создания системы радиологического просвещения и сферы просвещения в целом. - Изд. КИСИ, Сб.: Развитие социологических и экологических исследований, Калуга, 1993.

  10. Тюков А.А. Образование и дизайн: пространство взаимодействия. - Изд. ВНИИТЭ, Журнал Техническая эстетика, М., 1994, № 1.

  11. Тюков А.А. Концепция создания системы радиологического просвещения и сферы просвещения в целом. - Изд. КИСИ, Сб.: Развитие социологических и экологических исследований, Калуга, 1993.

  • Тюков А. А. Дедовщина с первого класса. //Газета “Первое сентября”, 1990, № 2.

  • Tyukov Anatoly A. They, We, I. // The 2nd international congress for research on activity theory. Finland, 1990. P.134-135.