Психоанализ З. Фрейда и современный квалификационный анализ

А.А. Тюков

Истоки. Методологическое значение ортодоксального фрейдистского психоанализа в истории развития науки и психологии в частности трудно переоценить. Психоанализ явился первой в истории системой человекознания, которая в рамках философии рационализма выдвинула требование научного ответа на один из "проклятых вопросов" мира: "Почему люди поступают так, как они поступают?". И главное заключается в том, что психоанализ не только поставил вопрос о причинах человеческого поведения - это делалось и до него, но и предложил развернутую логику ответа на него. Он предложил логику, на которую до него отваживались только самые смелые писатели. Центральным звеном этой цепи логических процедур является аналитическая интерпретация психологических конфликтов как сложной системы взаимодействия сфер бессознательного, сознания и моральной цензуры ("сверх Я")^.

В поиске подхода к реализации общей идеи выявления синдромов человеческого поведения на основе психоаналитической интерпретации симптомокомплексов, высказанной в психоанализе З. Фрейда, в середине семидесятых годов в сотрудничестве с Г. П. Щедровицким и С. Г. Якобсон нами был разработан метод квалификационного анализа психологических и социально-психологических явлений^. В наших исследованиях эта идея реализовывалась в рамках новой парадигмы психологического изучения человеческого поведения: "общей теории деятельности и системо-структурной методологии" . Суть этого метода заключается в особой интерпретации наблюдаемых форм человеческого поведения в специально созданных: "экспериментальных" условиях.

Категориальное ядро новой психологии. На основе методологической парадигмы и "исходных онтoлогий общей теории деятельности" и теоретической модели, описывающей "организационные формы социальных взаимодействий людей" строится "онтологическая картина" целостного механизма, конституирующего процессы социального действия человека^. Эта картина в частности представляет собой также трехмерное пространство социального бытия человека в своих детерминантах ("измерениях" или" образующих": уровни организации взаимодействий, структуры функциональных мест, предметы взаимодействий). В свою очередь, как мы уже показывали, пространство “СОБЫТИЯ" само является предметной разверткой, или действительностью существования исходной объяснительной категории - совместной деятельности. Категория деятельности^ в представляемой онтологии рассматривается как предельная или "объяснительная" категория по терминологии Э. Г. Юдина среди трех категорий исходного категориального ядра психологии: сознание, личность, деятельность.

Логика такого предметного развертывания представлена на схеме. Схема графически изображает категориальное пространство и категориальный анализ предметов психологического изучения. Схема повторяет схему, иллюстрирующую содержание основного закона образования человека. Мы приводим эту схему в данном случае без социотехнических систем педагогической деятельности для того, чтобы выделить саму процедуру предметного разворачивания картезианских пространств за счет восхождения к конкретному. Этот шаг конкретизации и предметизации осуществляется методом раскрытия категориального содержания, представляемого как действительность. Действительность в соответствии с нормами трех категориальных определений должна быть, представлена как существование образованное (детерминируемое) тремя объяснительными категориями соответствующего уровня предметизации.

Психические явления по представленной онтологии должны интерпретироваться как "места", "множество точек" в системе ортогональных координат - категориальных определений. Иными словами, категории деятельности, личности и сознания являются независимыми детерминантами человеческой души - "СУБЪЕКТИВНОСТИ". Личность не есть деятельность или ее компонент, сознание не есть деятельность или форма ее отражения, сознание не есть личность или ее функция ^. Но феноменология души или " действительность" субъективности может быть определена только как одновременно и личность и сознание и деятельность в определенных соотношениях друг к другу. Эти соотношения и их конкретные описания и есть ничто иное, как моменты развития и состояния человеческой субъективности или душиⁱ.

Психические явления по представленной онтологии должны интерпретироваться как "места", "множество точек" в системе ортогональных координат - категориальных определений. Иными словами, категории деятельности, личности и сознания являются независимыми детерминантами человеческой души - "СУБЪЕКТИВНОСТИ". Личность не есть деятельность или ее компонент, сознание не есть деятельность или форма ее отражения, сознание не есть личность или ее функция ^. Но феноменология души или " действительность" субъективности может быть определена только как одновременно и личность и сознание и деятельность в определенных соотношениях друг к другу. Эти соотношения и их конкретные описания и есть ничто иное, как моменты развития и состояния человеческой субъективности или душиⁱ.

Для пространства субъективности категории личности, сознания и деятельности являются предельными и поэтому в их собственном содержании нет ничего кроме общей категориальной характеристики быть определителем всего сущего: "психологического". Однако при формировании предметов психологического изучения каждая категория может быть, а для последовательной реализации метода квалификационного анализа должна быть представлена как предметная и проанализирована как особая феноменальная действительность.

На схеме такая предметная развертка представлена, соответственно: для сознания в действительности рефлексии (образующие пространства рефлексии: мышление, память, восприятие), для личности в действительности поступка (образующие: свобода, самостоятельность, ответственность) и для деятельности в действительности события (образующие пространства совместной деятельности: оргформы и уровни социального бытия, структуры функциональных мест, предметы взаимодействий).

Итак, мы представили исходную онтологию новой психологии в системе категориальных триад. Историко-критический анализ категориальных оснований психологии позволяет нам утверждать, что психологические предметы строились на основании монокатегориальных определений, или, в крайнем случае на основе бинарных категориальных оппозиций, как мы демонстрировали это в первом разделе нашей брошюры. Попытки построить системы категориальных оснований предмета психологии завершались простым перечислением главных категорий в простой совокупности. Поэтому мы использовали идею картезианского трехмерного пространства, где образующие являются независимыми и существующими только одновременно.

Таким образом, реальность психического есть не что иное, как пространство существования личности, сознания и деятельности. Реальность существования личности это поступок, реальность сознания это рефлексия, а реальность деятельности это событие. Психологические явления можно изучать и в системе категориальных оппозиций, например: в оппозиции деятельность - сознание. В этой оппозиции формируются предметы когнитивной психологии в частности. Однако, согласно нашей методологии происходит категориальная и предметная редукция действительности психического. Это возможно и иногда необходимо делать ради чистоты экспериментального метода, но необходимо во всех случаях давать себе сознательный отчет в том, что это упрощение существующего на самом деле, а значит и искажение истинного знания в рамках научной абстракции. Для того, чтобы избежать такой редукции необходимо применить метод квалификационного анализа представленных нам предметных пространств.

Техника анализа. Здесь следует заметить, что каждое из трех феноменальных предметных пространств новой психологии отражает все три существенных категориальных качества. Например, поступок, прежде всего, пристрастное мотивированное действие, однако оно и сознательное действие, и несет в себе определенный способ деятельности и общественных отношений. Точно также в анализе совместной деятельности (социального поведения) мы учитываем рефлексивное содержание человеческих взаимодействий и их личностный характер. В настоящей статье мы приводим пример квалификационного анализа социальных действий молодых людей юношеского возраста. В соответствии с требованиями логики квалификационного анализа на основе онтологической картины социального бытия строится "нормативная модель" социальной ситуации, которая становится для исследователя-аналитика и "испытуемого" формой организации "проигрывания" реальных условий жизнедеятельности.

Конкретным лицам (нашим "испытуемым") предлагается участвовать в "организационной игре", сюжет которой имитирует разворачивание событий (совместного бытия) по нормативной модели. В данном конкретном случае в качестве нормативной модели выступает ситуация "межличностных взаимоотношений" как взаимообмен личностными оценками положения человека в своей собственной истории жизни.

Общий методический прием построения таких экспериментальных игровых ситуаций (замысел игры) основан на предположении, что конкретные лица (а значит и человек вообще), либо смогут вести себя по норме сюжета, либо в конкретных игровых ситуациях в поведении участников обнаружатся отклонения. Если сюжетная норма соблюдается участниками "игровых" событий, то исследователь может сделать вывод о правильности построенной им "онтологической картины" и верной первоначальной интерпретации механизмов социальной деятельности.

В этом случае можно утверждать лишь то, что наблюдаемое поведение людей не "опровергает" теоретической модели, но и только. Главное же в процессах аналитической интерпретации психологических механизмов социального поведения человека происходит при обнаружении в поведении участников событий отклонений от сюжетной нормы. Если рассматривать явления отклонений относительно нормы это ошибка. Но с точки зрения изучения психологических механизмов это симптом.

В этом случае можно утверждать лишь то, что наблюдаемое поведение людей не "опровергает" теоретической модели, но и только. Главное же в процессах аналитической интерпретации психологических механизмов социального поведения человека происходит при обнаружении в поведении участников событий отклонений от сюжетной нормы. Если рассматривать явления отклонений относительно нормы это ошибка. Но с точки зрения изучения психологических механизмов это симптом.

Итак, отклонение необходимо определять как симптом психологического механизма, выявление которого и есть задача исследователя-аналитика. Каждый симптом должен быть квалифицирован0, то есть тому или иному отклонению в поведении приписывается значение. проявления элементов и связей структуры действительного психологического механизма. Процедуры такой квалификации симптомов аналогичны символическому прочтению образов сновидений в психоаналитических процедурах их толкования.

Симптоматическая квалификация действий "испытуемых" является основной единицей фазы эмпирического . исследования явлений человеческой субъективности и в частности социального поведения. На этом этапе квалификационного анализа важное значение имеют процедуры соотнесения рисунков поведения в разных ситуациях. Главное значение имеют различия при сравнении ситуаций отклоняющегося поведения с ситуациями нормосообразного поведения. Только такое соотнесение позволяет исследователю делать заключения: "симптомами чего оказываются те или иные отклонения в поведении?". Эмпирический анализ завершается процедурами сопоставления симптомов, обнаруживаемых в различных ситуациях и сюжетах. Эти процедуры позволяют строить дескриптивные модели устойчивых симптомокомплексов.

Построение дескриптивных моделей человеческого поведения в условиях общественного бытия в современной психологии является проблемой еще далеко не решенной. Трудности определяются отсутствием языков описания взаимодействий как последовательности событий и процессов при сохранении возможности структурного описания в схемах ситуаций. Опыт такого описания мы имели при анализе взаимоотношений детей при распределении ими обязанностей и организации совместной продуктивной деятельности. Далее исследование человеческого поведения переходит в фазу собственно аналитической интерпретации.

Во-первых, композиции симпотомокомплексов позволяют корректировать различные "нормативные модели" и увязывать их в целостные структуры психологических механизмов поведения. Во-вторых, причинная интерпретация отношений "онтологических картин", "нормативных моделей" и "симптомокомплексов" друг с другом в едином категориальном пространстве человеческой субъективности позволяет получить описание синдромов социального поведения человека на этапах его развития. Описания "синдромов" и есть не что иное, как форма комплексного человекознания и результат последовательного осуществления логики квалификационного анализа.

Метод квалификационного анализа по основным процедурам аналогичен методу психоаналитической интерпретации форм человеческого поведения в ортодоксальном психоанализе. Поэтому мы берем на себя смелость утверждать, что метод квалификационного анализа есть современный психоанализ в рамках методологии комплексного человекознания.

Опыт реализации. Наши конкретные "экспериментальные" исследования были посвящены выявлению синдрома поиска смысла жизни. В развитии человека процесс его социализации проходит особый рубеж, когда из эпохи жизни, охраняемой старшими, он переходит в эпоху самостоятельности, это период юности (примерно с 17 лет до 25 лет). Возрастная и педагогическая психология, на наш взгляд, незаслуженно мало обращает внимание на кризис развития этого периода. Вместе с тем по концепции периодизации развития Д. Б. Эльконина кризис юности один из самых сложных и глубоких.

Сложность кризиса юности определяется переплетением всех видов конфликтов: внутренних, латентных и внешних. Содержание внутренних конфликтов закладывается еще из впечатлений раннего детства. Латентные конфликты возникают из событий ближайшего предшествующего прошлого, в нашем случае из событий подросткового возраста (прежде всего особенностями психосексуального созревания и половозрастной идентификации). Внешние конфликты это результаты мощного стрессового прессинга социальных обстоятельств настоящего. Для юности стресс выражается в требованиях начинать свою, собственную, самостоятельную, свободную, ответственную - взрослую человеческую жизнь, а средств для реализации этой жизни часто не оказывается. Знает об этом человек, или не знает, но в этот период у него формируется свой индивидуальный характер.

Психологические исследования развития личности позволяют констатировать, что с этим уникальным характером, формирующимся к 19 годам, ему придется прожить всю жизнь. Это значит, что во многом в этот период человек формирует свою судьбу, свой жизненный путь в будущем. Дело в том, что многие будущие события жизни и будущее психическое здоровье человека будет определяться его характером, детерминирующем и стиль отношения к окружающим условиям, и форму реагирования, и поступков человека. В свою очередь формирование характера непосредственно зависит от содержания и глубины конфликтов этого возраста и тех способов, которые найдет тот или иной молодой человек (юноша или девушка) для разрешения его конфликтов.

По содержанию главными конфликтами этого возраста являются ценностные конфликты, вне зависимости от того сознаются они, или нет. Нет человека, который бы не переживал разрыва между социальными ценностями, фиксированными в нормах нравственности и общественной морали, которые предлагаются человеку широким общественным и культурным окружением, ценностями и смысловыми установками малого окружения сверстников и субкультуры с одной стороны и базальными ценностными ориентациями (динамическими комплексами), заложенными семейной, родовой и индивидуальной историей становления личности - с другой. Базальные ценностные ориентации, так как они закладываются из впечатлений раннего детства, часто вытесняются в сферу бессознательного, а значит получают мощный энергетический заряд и формируются в систему динамических комплексов бессознательного.

По содержанию главными конфликтами этого возраста являются ценностные конфликты, вне зависимости от того сознаются они, или нет. Нет человека, который бы не переживал разрыва между социальными ценностями, фиксированными в нормах нравственности и общественной морали, которые предлагаются человеку широким общественным и культурным окружением, ценностями и смысловыми установками малого окружения сверстников и субкультуры с одной стороны и базальными ценностными ориентациями (динамическими комплексами), заложенными семейной, родовой и индивидуальной историей становления личности - с другой. Базальные ценностные ориентации, так как они закладываются из впечатлений раннего детства, часто вытесняются в сферу бессознательного, а значит получают мощный энергетический заряд и формируются в систему динамических комплексов бессознательного.

По драматической коллизии взаимодействия "бессознательного" и "сверх Я", описанной З. Фрейдом, сила стремления задаваемая такими динамическими комплексами оказывается значительно большей, чем любая внешняя цензура общественной морали. Это означает, что именно ценностные конфликты будут иметь определяющее значение для всей последующей жизни человека в периоды его зрелости. Подобный вывод о значении ценностных конфликтов юношеского возраста мы делаем не только на основании теоретических выкладок о необходимости существования кризиса социального самоопределения личности в этом возрасте, как того требует онтология развития субъективности, но также такие основания нам дает анализ психотерапевтической практики юношеских неврозов и перверзий.

С целью экспериментальной проверки таких теоретических предположений и определения синдромов поведения, на оснований описания которых можно было бы делать выводы о рекомендациях психологической практике, мы предприняли исследование в рамках методологии психологии, представленной выше.

Квалификационный анализ ценностных конфликтов в возрасте юности проводился нами на материале интерпретации поведения студентов первых курсов обучения в условиях организационной игры "Смысл жизни". По сюжету участники игры должны были с одной стороны прогнозировать свою будущую жизнь ("моя судьба - будущее"), а с другой стороны отыскать в прошлом объяснительные причины своего прогноза ("моя судьба - прошлое"). По замыслу игры предполагалось, что ценностные конфликты будут обнаруживаться в стремлениях построить непротиворечивой (обоснованной) свою личную судьбу и желанием обнаружить противоречия в объяснениях собственной судьбы другими партнерами по игре. Решая задачу сюжетной нормы, каждый участник отдельной игровой группы должен был построить причинную цепь событий своей жизни: из прошлого через настоящее в будущее и проанализировать цепь событий, построенных другими участниками. При этом, анализируя жизнь другого, он должен был отыскать противоречия в его рассказах: "несуразности", "неправильности", "непоследовательности", одновременно, защитив свой собственный рассказ. Как мы и предполагали в ходе сценарного развития сюжета игры обнаружились отклонения от предполагаемого нормативного поведения по сценарию.

Симптомы и их квалификация. Мы не имеем возможности публиковать все многообразие полученного материала (материал включает протоколы 6-ти часовых игр с количеством участников от 10 до 15 человек в каждой игровой группе). Однако приведем характерные отклонения и дадим примеры их квалификации как симптомов ценностных конфликтов.

Во-первых, большую группу составили различные формы поведения, которые могут быть охарактеризованы как "отказы от построения судьбы". Действительно, некоторые участники, согласившись принять участие в игре, с самого начала решения игровой задачи формулировали характерные риторические вопросы, например: "Судьбу ведь все равно не узнаешь", "Разве будущее зависит от прошлого?", "а что такое судьба...?" и т.п. Эти действия являются отклонениями от сюжетной нормы: "Построить причинную цепь жизненных событий". Эти отклонения мы квалифицируем как проявление "конфликтов памяти". Такие "испытуемые", как это обнаруживалось в дальнейшем разворачивании сюжетных событий игры, буквально не желают вспоминать или даже бояться вспоминать события прошлого. Такая боязнь обнаруживается в целом комплексе "классических" реакций фрустрации, включая позы, жесты, мимику и даже вазомоторные реакции. Конфликтность проявлялась в нежелании актуализировать события ближайшего прошлого и снова эмоционально переживать их прогностический характер.

Другую большую группу симптомов составили действия, квалифицированные нами как "интроекции". В эту группу вошли рассказы событий, в которых авторы переносили свои желания на реальность, что обнаруживалось при групповом обсуждении таких рассказов. Чаще всего "реакции интроекции" обнаруживались в подмене отдельных деталей рассказов о действительных событиях. Вместе с тем были случаи, когда участник рассказывал о событии, которого просто не было, но оно, по мнению автора, могло бы случиться. В этих случаях в качестве причин настоящего или возможного будущего предлагаются события, которые скорее должны были случиться, чем случились на самом деле. Рассказывающий участник не замечал смены модальности своего суждения и, следовательно, замещал некоторые детали событий прошлого. Фактически молодые люди строили конструируемую схему жизни, а не прогнозируемую реальную жизнь и судьбу. И в этой схеме проецировали свои декларируемые ценности и их конфликт с действительными источниками своего характера и своих поступков.

Наконец, следует обратить внимание на некоторые явления и формы поведения, обнаруживаемые как правило к концу игры. В ходе довольно сложных и трудных межличностных взаимодействий при разворачивании игровых ситуаций по сюжету игры (в таких взаимодействиях обязательно присутствуют взаимные личные оценки) и в силу технологии наших игр участники игры приходили к выводу, воспринимавшемуся с сильной эмоциональной реакцией (иногда, буквально ошеломлявшему их самих). "Оказывается: если правильно построить свою судьбу, то это означает дать определение "смысла своей жизни"" и более того "... другого не будет, даже если очень хочешь другого".

Наконец, следует обратить внимание на некоторые явления и формы поведения, обнаруживаемые как правило к концу игры. В ходе довольно сложных и трудных межличностных взаимодействий при разворачивании игровых ситуаций по сюжету игры (в таких взаимодействиях обязательно присутствуют взаимные личные оценки) и в силу технологии наших игр участники игры приходили к выводу, воспринимавшемуся с сильной эмоциональной реакцией (иногда, буквально ошеломлявшему их самих). "Оказывается: если правильно построить свою судьбу, то это означает дать определение "смысла своей жизни"" и более того "... другого не будет, даже если очень хочешь другого".

"Испытуемые", участники игры, молодые люди приходили к пониманию того факта, что для ответа на вопрос: "В чем смысл жизни?" мало привести какую-нибудь "общечеловеческую ценность", надо еще соотнести эту ценность с особенностями своего характера и возможно обнаружить, что по "судьбе" тебе придется реализовывать совсем другую ценность. Совокупности обнаруженных нами проявлений ценностных конфликтов во внешнем социальном поведении мы определили как "синдром поиска смысла жизни".

Этот синдром является реальностью существования противоречивой целостности принятия некоторых безусловных ценностей, определяющих твои стремления с одной стороны и адекватных твоему характеру, "твоей природе", как сказал одна из участниц с другой стороны. Такие ценности необходимо найти и поиски эти проходят мучительно, тем более, что способов выхода из этих мучений в предыдущем образовании никто не давал.

Обобщая результаты наших исследований, следует обратить внимание, что в наибольшей степени и в более явном виде кризис юности обнаруживает влияние латентных конфликтов взаимодействия с не родными взрослыми (учителями) в раннем школьном возрасте и конфликтов взаимодействия с ближайшими взрослыми (старшие семьи, в которой живет человек) в подростковом возрасте (16 лет).

Дело в том, что в советской начальной школе действует принцип формирования детских коллективов с введением системы отношений руководства и подчинения в так называемых "звездочках". Абсолютность авторитета учителя и необходимость этого состояния по закону мотивов ведущей деятельности входит в противоречие с тем, что для ребенка учитель становится причиной насилия над ним со стороны более сильных, ловких, умных сверстников. Разделяя детей по функциям в коллективе учителя закладывают конфликт, порождающий будущую агрессивность и конформизм [4]. Этот конфликт усугубляется тем, что в подростковом возрасте, когда по тем же законам мотивов ведущей деятельности подросткам необходимо предоставить свободу в выборе форм его жизни в коллективах сверстников, школа требует от них усердия в учебе. Конфликт закрепляется полным отсутствием форм социального обучения подростков и соединяется с внутрисемейными конфликтами. Подростки в ближайшем семейном окружении находят самые разнообразные формы компенсации отсутствующего систематического социального обучения, но в подавляющем большинстве случаев они не находят ответа на собственное стремление к свободе и пониманию. Следствием этого оказывается "страх перед выбором и его обоснованием".

Особым латентным конфликтом, который проявляется в кризисе юности, является конфликт неприятия большинством родителей тайны интимной сексуальной жизни подростков, и в особенности, девочек. Даже если родители очень деликатны, они не могут скрыть своего желания знать особенности и сложности интимной жизни своих детей, имея благие намерения помочь. В свою очередь подростки видят это и "в принципе понимают такие желания родителей". Однако, ценность любви к отцу и матери приходит в противоречие с ценностью сохранения тайны собственной интимной жизни. Конфликт этого рода обнаруживается чаще всего в реакциях "интроекции" или "принятия желаемого за действительное" при построении прогноза своих будущих отношений с детьми.

Кроме латентных конфликтов в кризисе юности проявляются и внешние и внутренние конфликты. Однако при всем их влиянии на особенности проживания кризиса этого периода жизни человека, как показывает анализ наших материалов, это влияние не может сравнится с влиянием конфликтов ближайшего прошлого.

Интерпретация. Аналитическая интерпретация синдрома поиска смысла жизни и проявляющихся в нем ценностных конфликтов подросткового возраста позволяют нам сделать ряд выводов относительно процессов социализации личности. Процессы социализации, рассматриваемые как общественные формы развития человека, могут быть представлены в виде всеобщей формы такого развития, а именно, образования человека.

Результаты нашего психологического анализа, проведенного по методу квалификационного анализа в рамках методологических принципов новой психологии субъективности позволяют нам выступить с резкой критикой существующих общественных форм образования человека в школьном возрасте. Дело в том, что по своему существу эти формы опираются на отжившие до психоаналитические представления о развитии личности.

Методология квалификационного анализа требует пересмотра всей категориальной и понятийной системы психологии вообще и психологии личности, в частности. Изучая процессы социализации личности, необходимо обратится к анализу особенностей развития поступков. . Каждый поступок как действительность развития личности характеризуется разными и совершенно конкретными мерами свободы, самостоятельности и ответственности на разных этапах жизни человека. Как особая действительность поступки требуют особых процедур исследования.

В принципе оказывается невозможным применение и прямая интерпретация на поступки всех типов факторных и профильных методов исследования личности. Адекватным оказывается только психоаналитическая интерпретация проявляющихся во внешнем поведении смысловых конфликтов личности. В заключение мы хотели бы заметить, что возможно наш вывод покажется коллегам психологам слишком категоричным. Однако методологический анализ психологических направлений и школ, а также анализ экспериментальных результатов и опыта нашей собственной работы не только в области психологии, но и в сфере образования говорит о высокой степени вероятности справедливости такого вывода.

В принципе оказывается невозможным применение и прямая интерпретация на поступки всех типов факторных и профильных методов исследования личности. Адекватным оказывается только психоаналитическая интерпретация проявляющихся во внешнем поведении смысловых конфликтов личности. В заключение мы хотели бы заметить, что возможно наш вывод покажется коллегам психологам слишком категоричным. Однако методологический анализ психологических направлений и школ, а также анализ экспериментальных результатов и опыта нашей собственной работы не только в области психологии, но и в сфере образования говорит о высокой степени вероятности справедливости такого вывода.

Мы привели пример психологического изучения, построенного на новых методологических и категориальных основаниях психологии, рассматриваемой в качестве высшей формы развития науки, техники и практики постижения человеческой субъективности и ее развития. Вдохновило нас на эти поиски знакомство с философией и практикой психоанализа. Мы глубоко убеждены, что новая психология как форма рационального человекознания должна стать действительным психологическим анализом человеческой души. На повестку дня выходит проблема обсуждения психоанализа как принципиально новой методологической парадигмы антинатуралистического изучения причин человеческого поведения и его глубинных механизмов, как в проявлениях отдельного индивида, так и в поведении человеческих групп и масс. Психоанализ может стать не только гуманитарным ПОЗНАНИЕМ, но и гуманитарной ПРАКТИКОЙ!

Мы привели пример “экспериментальной” работы по методу квалификационного анализа как современной формы психоанализа. Разворачивание исследований по трем предметам новой психологии представляется нам наиболее перспективными направлениями развития психологии, которая сможет вырваться из пут практически средневекового натурализма и перейти к “методологическому принципу нового психологизма” и к новому содержанию психологических исследований соединяющих в целостном комплексе как объяснительную, так и понимающую психологии.

Полноценно механизмы развития должны раскрываться во всех трех предметах новой психологии. В заключении мы хотели бы высказать одно пожелание, обращенное к студентам “Мастерских А.Тюкова”: “Вы можете не соглашаться с формулировкой законов. Вы можете искать новые, еще не открытые законы образования человека. Единственно, чего вы не можете и не имеете права как профессионалы практики: не знать фундаментальных законов образования человека. Знание жизни в ее фундаментальных процессах есть основа нашего педагогического мастерства. В данном случае мы употребляем слово “практика” в его действительном, а не узком смысле. Исследование, проектирование, образование, программирование и так далее и тому подобное - все формы человеческой деятельности - это отдельные виды общественной практики, которая в целом должна опираться на РАЗУМ”.