Психология и методология образования

Методическая работа в контексте профессиональной деятельности

Ю.Ф. Гущин, А.А. Пископпель

Для методологически ориентированного мышления методические вопросы представляют особый интерес. Именно в контексте методических знаний оно встречается со специфической формой предметной методологии - первичной рефлексией по поводу собственно предметной деятельности, поэтому освоение и включение этой деятельности в рамки методологии - одна из актуальнейших ее задач. В то же время именно на этом пути возникают особые трудности, связанные с профессиональным лицом этой рефлексии, ее станов­лением и замкнутостью на специфическом материале.

В общеметодологическом плане методическая работа как деятельность особого типа связывается со специфической позицией "методиста" в рамках кооперации деятельности. Тем самым методическая работа введена в контекст структурно-функциональных представлений о деятельности (см. [1], [2]). Немаловажным представляется анализ методической работы с другой стороны, через механизм развертывания методическое работы в контексте развивающейся (складывающейся) деятельности, выполнение такой работы возможно различными путями. Один из них связан с анализом вполне конкретной профессиональной деятельности   на предмет функции и механизма разворачивания в ней методической работы. В качестве такой предметной деятельности настоящая работа имеет в виду летную практику, деятельность сложившуюся сравнительно недавно и поэтому представляющую особый интерес. Мы будем рассматривать летную практику как специфическую систему деятельности, транслирующуюся (воспроизводящуюся) за счет связей со сложившимися  сферами социально-производственной деятельности - обучения и отбора, проектирования, производства, организации и управлениями т.д. (обеспечивающих воспроизводство отдельных элементов и их связей). На первом этапе эта система деятельности представлена одним типом деятельности - собственно летной практикой.

Если процесс профессиональной деятельности протекает регу­лярно и обеспечен соответствующими механизмами воспроизводства (трансляции), то мы имеем дело с деятельностью, находящейся в равновесном состоянии, в котором отсутствует необходимость в выработке особых методических знаний. Такая необходимость, как известно, возникает тогда, когда по тем или иным причинам, в деятельности образуются "разрывы" и нарушается ее регулярное протекание (см. [1] [2] [3]).

Следует, конечно, отметить, что отсутствие "разрывных" ситуаций б любой деятельности составляет скорее исключение, чем правило, так как изменение (развитие или реорганизация) представ­ляет основную черту любой человеческой деятельности. Основу этого изменения составляют процессы появления новых задач, кон­струирования средств, расширения поля ее объектов и т.д.

Если мы имеем дело со сложившейся формой профессиональной деятельности, то различные элементы и их связи (как уже было отмечено выше) формируются в разных сферах социально-производ­ственной деятельности (летный состав — в сфере обучения и отбора, материальная часть - в сфере проектирования, производства и т.д.). Нормальное, регулярное протекание актов соответствующей деятельности определяется тем самым характером связи между этими сфе­рами и статусом каждой из них в отдельности. Всякое изменение.в одной из сфер, например, появление новых задач в сфере эксплуатации, приводит к соответствующим изменениям в других сферах.

В той степени, в которой они обеспечивают протекание интересующей нас деятельности это имеет к ней непосредственное отношение. Каждая из соответствующих сфер деятельности имеет и свой имманентный механизм развития и поэтому "живет" в своем време­ни. Вернемся к образованию "разрывов" в рамках профессиональ­ной деятельности. Снятие соответствующих разрывных ситуаций не может обеспечиваться достаточно оперативно в рамках такой формы организации деятельности, так как она опосредствована существующей связью социально-производственных сфер деятельности. Выходом  из этой ситуации является реорганизация исходной профессиональной деятельности, расчленение ее на функционально противопоставленные виды деятельности: собственно профессиональную де­ятельность (практику и методическую работу.

Возникновение методической работы в летной практике главным образом связано с анализом причин летных происшествий (разрывы в профессиональной деятельности). Переход к массовому производству летательных аппаратов и соответственно массовому обучению летчиков сопровождался появлением большого числа летных катастроф. "Причинами" их были, как выяснилось, ошибки летчиков и отказы технических систем самолетов. Для выявления конкретных причин летных происшествий при аэродромах и частях создавались специальные группы, на которые были возложены задачи: I) сбора  эмпирических данных о летных происшествиях; 2) анализ этих происшествий на предмет выявления их конкретных причин; 3) разработки методов борьбы с ними. Работа этих групп и становится со временем основой методической работы в летной практике.

Первой задачей такого рода методической работы становится сбор данных о летных происшествиях (прежде всего с точки зрения его организации). Значение этого компонента очень велико, так как это и есть описание ситуаций разрывов в деятельности. Уже на этом этапе возникает потребность в специальных средствах (представлениях о деятельности в "норме" и возможных отклонениях и т.д.), которых на первых этапах конечно нет. На материале "истории" летного дела можно наблюдать изменение форм организации этой работы - от протоколов летных происшествий (составляемых летчиками, если все обходится благополучно) и свидетельских показаний очевидцев, до полной регистрации всех командных и исполнительских действий экипажа и функционирования подсистем корабля в каждом полете[1].

Первой задачей такого рода методической работы становится сбор данных о летных происшествиях (прежде всего с точки зрения его организации). Значение этого компонента очень велико, так как это и есть описание ситуаций разрывов в деятельности. Уже на этом этапе возникает потребность в специальных средствах (представлениях о деятельности в "норме" и возможных отклонениях и т.д.), которых на первых этапах конечно нет. На материале "истории" летного дела можно наблюдать изменение форм организации этой работы - от протоколов летных происшествий (составляемых летчиками, если все обходится благополучно) и свидетельских показаний очевидцев, до полной регистрации всех командных и исполнительских действий экипажа и функционирования подсистем корабля в каждом полете[1].

Второй задачей методиста становится анализ летных происшествий на предмет установления их непосредственных причин. Это наиболее ответственный момент в работе методиста, так как характер выделяемых им причин во многом определяет и содержание методических предписаний. Как правило, методистами (по крайней мере, в начальный период) становятся сами профессионалы и основными средствами анализа этих единичных конкретных отказов и ошибок становятся на первых порах либо опыт собственной работы, либо здравый смысл. Для прояснения специфических черт методической работы в этой профессиональной области можно взять в качестве примера особый класс летных происшествий, связанный с отказами в полете какого-нибудь из приборов, входящих в группу основных пилотажных приборов (авиагоризонта, вариометра, указателя скорости и т.д.). Разрывная ситуация возникает в этом случае из-за того, что отказавший прибор начинает выдавать ложную информацию, на которую продолжает ориентироваться пилот. В результате пилот принимает неправильное решение (неадекватное реальной ситуации, но адекватное показаниям приборов).  Какова же в этом случае квалификация причины с точки зрения анализирующего ее методиста? С точки зрения причинно-следственных связей (естественно-научная позиция) ответ вроде бы однозначен: причина летного происшествия - отказ соответствующего прибора. Однако методист квалифицирует ее несколько иначе - из-за отсутствия информации о выходе из строя такого-то пилотажного прибора. Такая квалификация причины летного происшествия связана с особым положением методиста и прежде всего с тем, что он доложен (и может) выдать соответствующее методическое предписание.

Специфику методической работы на первом этапе определяют в основном следующие обстоятельства: методическая деятельность; есть деятельность, объектом которой является другая деятельность, вернее "разрывные ситуации" в другой деятельности. "Разрывы" в исходной практической деятельности представляют набор различных единичных, конкретных практических ситуаций; результатом этой деятельности являются методические предписания соответствующему профессионалу, позволяющие ему преодолевать разрывные ситуации.

Содержание и язык методических предписаний определяет, прежде всего, то, что они предназначены непосредственно профессионалу, а на первых этапах и то, что сами методисты это бывшие или настоящие профессионалы. Язык методического предписания (методики) должен быть понятен соответствующему профессионалу, а для этого оно должно быть составлено на таком языке, на котором сам профессионал описывает (и знает) свою деятельность. Это обстоятельство в значительной степени определяет специфику этой рефлексии.

Вернемся к методисту, поставившему диагноз. Следующим шагом должно быть создание методического предписания. Что же может быть отражено в нем? Если рассматривать эту разрывную ситуацию безотносительно к методической работе, то выводы из нее могут быть различными. Можно улучшить технологию производства и сделать эти приборы более надежными. Можно улучшать конструкцию этого прибора, разрабатывать новые принципы и т.д. Можно создавать специальные устройства для индикации неисправного состояния прибора и т.п. Однако это такие выходы из ситуации, которые нуждаются в изменениях в соответствующих сферах социально-производственной деятельности (прежде всего в сфере проектирования и производства).

Однако все это находится вне компетенции методиста и вне контекста той системы деятельности, которую мы рассматриваем. Следует отметить, что эти пути устранения разрывов тоже функционируют и это является одной из причин того, что методические предписания имеют временный характер. Другими словами, то, что на данном этапе устраняется за счет использования соответствующей методики, в дальнейшем может быть просто "снято" за счет развития самих сфер деятельности. Однако этот путь имеет свою "постоянную времени" значительно превышающую "реальный" масштаб времени.

Методист снимает (если конечно это происходит) этот разрыв другим образом. Его предписание ─ это особое описание деятельности, реализуя которое можно выйти из соответствующей разрывной ситуации. На первых порах выработка таких предписаний осуществляется за счет использования стратегии, которая в методологии получила название "заимствованной позиции". Суть ее состоит в том что методист; находящийся в  рефлексивной .позиции относительно анализируемой деятельности, делает соответствующую разрывную ситуацию особой задачей. Эту задачу он решает уже как профессионал. То есть, другими словами, суть его позиции состоит ответе на вопрос: «как бы я стал действовать, если бы попал в такую ситуацию». Это, возможно, прежде всего, потому, что; как уже отмечалось выше, на первых порах в качестве методистов выступают высококвалифицированные специалисты. С другой стороны потому, что решение, которое должно быть выработано в воздухе в секундных интервалах времени, в работе методисга может отрабатываться значительное время.

Отметим характерные черты этой установки, использующей стратегию "заимствованной позиции". Методист "закрепляет" ситуацию деятельносги, в которой происходит «разрыв» Другими словами, он исходит из того, что такая ситуация уже сложилась и нужно строить свою деятельность, исходя из этой уже сложившейся "ситуации.. Он должен решить (и решает) эту задачу, мобилизуя те интериоризированные средства, которые выработаны у него в процессе обучения и те экстериоризированные средства, которые спроектированы и изготовлены. В этих условиях его способ деятельности является специфической организацией уже существующих у него как у профессионала процедур, тех процедур, которыми он уже владеет. Таким образом, эта стратегия, если она  приводит к успеху, связана с "проблематизацией" разрывной ситуации,- организацией собственной деятельносги и, наконец, соответствующим описанием выработанного способа решения этой задачи. Это описание собственного решения как некоторой нормы и составляет содержание методического предписания.

Отметим характерные черты этой установки, использующей стратегию "заимствованной позиции". Методист "закрепляет" ситуацию деятельносги, в которой происходит «разрыв» Другими словами, он исходит из того, что такая ситуация уже сложилась и нужно строить свою деятельность, исходя из этой уже сложившейся "ситуации.. Он должен решить (и решает) эту задачу, мобилизуя те интериоризированные средства, которые выработаны у него в процессе обучения и те экстериоризированные средства, которые спроектированы и изготовлены. В этих условиях его способ деятельности является специфической организацией уже существующих у него как у профессионала процедур, тех процедур, которыми он уже владеет. Таким образом, эта стратегия, если она  приводит к успеху, связана с "проблематизацией" разрывной ситуации,- организацией собственной деятельносги и, наконец, соответствующим описанием выработанного способа решения этой задачи. Это описание собственного решения как некоторой нормы и составляет содержание методического предписания.

Возвращаясь к нашему примеру с отказом пилотажных приборов, мы обнаруживаем, что соответствующее методическое. предписание является ничем иным как специальным алгоритмом, позволяющим пилоту с помощью сравнения показаний нескольких разных пилотажных приборов (в.том числе сравнивая показания основного и дублирующего) определить, какой из них вышел  из строя.

Остановимся еще раз на отличительных чертах методической работы такого рода. Вся работа в этом случае связана с составлением методических предписаний для каждого единичного, конкретного "разрыва" в профессиональной деятельности. Эта разрывная . ситуация рассматривается в качестве отдельной задачи, для решения которой разрабатываются соответствующие способы. Методическая работа в этом случае ориентирована на летную практику, представленную в лице "единственного" профессионала и поэтому все методические предписания предназначены для этой деятельности. Основная специфика методической работы в этом случае состоит в том, что независимо от того, кто "виноват" е образовании разрывов в деятельности, методист единственным доступным ему путем может бороться с ними - реорганизуя деятельность профессионала, осуществляя управляющее и организующее воздействие на его деятельность. Возникающие новые разрывные ситуации ассимилируются, создавая все новый и новый материал для методической работы в рамках профессиональной деятельности. Процесс появления все новых и новых методических предписаний со стороны "открытого" входа этой деятельности не приводит автоматически к превращению деятельности в длинный список методических предписаний. Наряду с этим-процессом существует процесс  изменения в замкнутых на эту деятельность сфер деятельносги, "снимающих" . необходимость в методических предписаниях, либо через снятие условий их  возникновения,  либо через  расширение  контекста  обучения в сфере обучения.

Однако, сама профессиональная деятельность не есть нечто однозначное и неизменное во времени. Мы являемся свидетелями непрерывного процесса дифференциации и организации в рамках любой профессиональной деятельности. То, что на предыдущем этапе является эпизодически  отправляемой : функцией на последующих обособляется в качестве особого типа деятельности. Так возникает функциональная система профессиональной деятельности[2]

В отношении летной практики это справедливо даже на достаточно коротких отрезках времени. На первых порах летная практика была "представлена" одним специалистов Доминирующее значение в его деятельности занимало пилотирование летательного аппарата. Техническое обслуживание сведено к минимуму, аэродром ─ картофельное поле, груз под ногами у летчика и т.д. По мере развития этой деятельности начинают оформляться ее отдельные подсистемы ─ полетная, технического обслуживания, руководстве полетами и т.д. Каждая из них в свою очередь дифференцируется. Так, например, полетная, на современном этапе, представлена целым экипажем, в рамках которого каждый из его членов реализует особый вид деятельности (в экипаж, как правило, входят: командир, первый и второй пилот, штурман, бортмеханик и т.д.).

Все это, в свою очередь, непосредственно отражается на методической работе. Она сама .начинает дифференцироваться  в соответствии с дифференциацией летной практики. Специализируются формы методической работы и содержание методических предписаний, начинается проффесионализация самих методистов. Однако, эта линия разворачивания методической работы по существу не отличается от описанной выше. Меняются виды ошибок, методисты начинают рассматривать ошибки в техническом обслуживании, ошибки руководителей полетов и  т.д.

Все это, :в свою очередь, непосредственно отражается на методическое работе, меняются ее формы. Это относится, прежде всего, ко второй линии развертывания методической работы, связанной с контролем эффективности уже функционирующих методических предписаний. Налаженная  служба  сбора информации о летных происшествиях начинает выполнять роль источника информации в отношении эффективности самой методической работы. Методическое предписание выполняет свою нормирующую функцию в том случае, если ему соответствует адекватная реализация. В работе -методиста зачастую приходится иметь дело с анализом повторяющихся летных происшествий, т.е. таких "разрывных" ситуаций, которые были уже проанализированы и для  устранения которых были сформулированы соответствующие методические предписания. Если методист выдал предписание и соответствующий профессионал, не отклоняясь от него, смог бы устранить отказ оборудования или не допустить ошибку, то вряд ли бы понадобилось анализировать ту же ошибку и проверять эффективность средств ее устранения. Однако, встречаясь с повторными случаями, методист не мог не задаться вопросом о том, почему они происходят. В этой ситуации возникает особая задача, связанная с выявлением причин повторной ошибки.

Например, при повторном анализе отказов :приборов  было установлено, что в ряде случаев пилоты хотя и знают как нужно действовать в подобной ситуации, однако не выполняют соответствующих инструкций. Случаи повторения таких ошибок у достаточно опытных и дисциплинированных пилотов заранее  отводят "объяснения" их невнимательностью, забывчивостью и тому подобное.

Например, при повторном анализе отказов :приборов  было установлено, что в ряде случаев пилоты хотя и знают как нужно действовать в подобной ситуации, однако не выполняют соответствующих инструкций. Случаи повторения таких ошибок у достаточно опытных и дисциплинированных пилотов заранее  отводят "объяснения" их невнимательностью, забывчивостью и тому подобное.

Для того, чтобы «вскрыть" причины несрабатывания соответствующих инструкций методических предписаний потребовалось организовать в рамках летной практики деятельность отличную как от собственно летной деятельности, так и от методической работы. Это потребовало проведения соответствующих научных исследований деятельности пилотов в особых ситуациях. ' В связи с этим, ─ в рамках летной практики как функциональной системы деятельности складывается научно-исследовательская позиция. Задача деятельности, оформляющейся в этой позиции  ─ обеспечивать необходимыми знаниями методическую практику (прежде всего, выявить причины невыполнения ряда методических предписаний).

Оформление этой позиции в летной практике оказало существенное влияние на характер и организацию методической работы. Так, например, было установлено, что  ряд  методических предписаний оказался  неэффективным потому, что неудовлетворительным был способ их усвоения. Имеется в виду чисто "теоретическое", вербальное знакомство, с соответствующими методическими предписаниями на специальных занятиях, посвященных разборам летных происшествий. В результате, по мнению исследователей, в процессе теоретического усвоения того или иного образа действий приобретаются необходимые знания о том, как  нужно действовать,  но .не вырабатываются  умения., или , другими словами не складываются навыки работы.

Основываясь на этом, стали разрабатывать специальные способы усвоения методических предписаний, например, работая на тренажерах или непосредственно  полете  с инструктором.

Однако и эти меры не сняли с повестки дня вопрос о причинах повторных происшествий. Это заставило поставить вопрос уже об адекватности самих методических предписаний.

Как уже отмечалось выше, практика методической работы была построена так, что каждый отдельный"разрыв" в профессиональной деятельности выступал для методиста в виде отдельной специфической задачи. В дальнейшем как раз и разрабатывались средства для решения этой задачи. Вопрос о том, каков будет статус деятельности, строящейся по выработанному методическому предписанию, и будет ли она выступать в качестве отдельной единицы деятельности в контексте более широкого целого ─ все это оставалось вне рамок методической работы. Однако без учета этого аспекта, без учета того, как он будет выглядеть в плане его реализации профессионалом, эффективность любого методического предписания остается под вопросом. Это выдвинуло на первый план вопрос о возможностях человека, реализующего вполне определенную профессиональную деятельность. Проведенные с этой точки зрения исследования показали, что в ряде. случаев методические предписания предъявляют такие требования к профессионалу, которые находятся зачастую за пределами его -возможностей. Речь идет о тех возможностях которые обеспечены уровнем развития человеческой деятельности.

Все это привело к тому, что осуществлять методическую работу, основываясь на здравом смысле или личном опыте, стало уже невозможным. Стало ясно, что методическая работа нуждается в специальных знаниях о своем объекте. Это сделало необходимым развертывание соответствующих исследований деятельности летчика. Таким образом, летная практика на современном этапе предстает перед нами в виде, по крайней мере, системы деятельности, включающей три вида деятельности: собственно летную практику, методическую работу исследовательскую деятельность.. Следует ожидать, что дальнейшее ее развитие приведет к появлению других позиций в системе деятельности, «завязанных» на методическую работу.

Литература

Г.П.Щедровищшй, В.Я.Дубровсклй. Научное исследование в системе "методологической работы" Сб. "Проблемы исследования структуры науки"! Новосибирск, 1967.

В.Я. Дубровский, Л.П.Щедровицкий. Проблмы системного  инженерно-психологического проектирования. М.,1971.

Г.П.Щедровицкий. Методологический смысл проблемы лингвистических универсалий. Сб. "Языковые универсалии и лингвистическая типология". К., I969.

 


[1] Следует отметить, что последнее делает возможным разбор любого отклонения от нормального протекания полета.

[2] это развитие обусловлено двумя основными процессами непрерывным усложнением стоящих перед деятельностью задач и созданием новых, более "мощных" средств.