Разработанная в целях тестирования успешности обучения, воспитания и развития учащихся общеобразовательной школы

 А.К. Осницкий

Указанная задача предваряет решение задач экспертизы результатов обучения, оптимизации социальной адаптации старшеклассников, реабилитации учащихся при установленных отклонениях от нормальной траектории обучения, воспитания и развития.

Школьные годы – годы организованного и целенаправленного овладения учащимися основами учебной деятельности и правил человеческого общежития – играют чрезвычайно важную роль в процессе социализации личности, в процессе формирования качеств, необходимых для эффективной жизнедеятельности в обществе.

Существенным моментом для понимания изменений в растущем человеке, происходящих в процессе социализации, является четкое представление об активном характере освоения человеком опыта предшествующих поколений и современности. Человек не просто усваивает социальный опыт путем научения,  но, в процессе ознакомления с ним преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации, по-своему использует его в организации и осуществлении разного рода деятельностей.

В содержательном плане при анализе жизнедеятельности можно выделить как минимум три сферы активности личности ребенка: сферу деятельности, сферу взаимодействия и общения и сферу решения личных проблем, она же является и сферой личностного роста. Анализ процесса развития личности и должен быть развернут через анализ сформированности сфер активности личности и анализ психических функций, обеспечивающих эти основные формы активности.

Социализация, начинаясь с раннего детства, продолжается внутри школьных процессов обучения и воспитания, где она обогащается процессом освоения научных понятий и общепринятых знаний о причинно-следственных отношениях в окружающем человека мире. Дальнейшее продолжение процесса социализации осуществляется в профессиональном ориентировании и морально-ценностном приобщении подростка к миру, в котором он будет жить, а в дальнейшем это приобщение выражается в овладении профессией и ответственном ролевом поведении.

В школьный период: - формируются умения, помогающие ориентироваться в повседневной жизни; - складывается определенный уровень знаний и умений, помогающих взаимодействовать с другими людьми; - оформляются внутренние средства саморегуляции поведения в соответствии с общественными нормами и требованиями осуществляемой деятельности.

Рассматривая учащегося в традициях отечественной психологии и педагогики, как личность, как субъекта своей активности, мы рассматриваем путь его развития, путь социализации – как путь постоянного самоопределения, в котором различаем:

-Самоопределение знаниевое – складывающееся из овладения средствами теоретического (понятийного) мышления,  и овладение предметным  содержанием учебных дисциплин.

-Самоопределение личностное:

-в направленности субъектной активности (инициируемой, осмысленной, ответственной),

-в профессиональной подготовке,

-в сфере семейных отношений и перспектив построения новой семьи,

-в сфере общечеловеческих ценностей и социальных отношений.

В связи с этим и программа диагностики предусматривает:

-диагностику приобретенных знаний, средств оперирования этими знаниями и умение актуализировать эти знания для решения практических задач,

-диагностику личностного самоопределения: как диагностику направленности субъектной активности учащихся, их подготовленности к профессиональному самоопределению, к определению в сфере семейных отношений, взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, а также диагностику смыслообразующих ценностей и склонности к девиантному поведению.

У большинства учащихся начальной ступени обучения были выявлены общие дефекты, обнаруживающиеся затем и при переходе к средней ступени обучения:

1) Несформированность регуляторной основы тонкой ручной психомоторики, и учебных действий необходимых для работы в классе и самостоятельной работы над выполнением задания (отсутствие культуры письма, *умения выслушать и запомнить инструкцию, умения ориентироваться в заданных условиях, умения выбрать нужный способ действия и своевременно поправить те отклонения от правильного выполнения задания, которые неизбежны, если ребенок включается в ту или иную работу).

2) Несформированность функции перекодирования, функции перевода с одного “языка” на другой. Отсутствие умения переключаться с работы над одним алфавитом знаков на другой (При переводе буквенных обозначений в цифровые, при переносе способов работы с конкретными предметами на знаки их обозначающие), на работу с абстрактными объектами и их обозначениями. Отметим, что данные трудности, испытываемые детьми, являются прямым следствием недостаточной подготовленности педагогов, их самих никто не учил специальной работе по различению алфавитов и перекодированию (они, как и все мы, овладели этим умением скорее стихийно, чем с помощью педагогов).

3) Неумение удерживать в памяти более одного условия из формулировки задания характерные для учащихся 1 – 2 класса, позднее трансформируется .

4) Неразвитость сферы общения. Неумение учесть реакцию со стороны сверстников и учителей. Последние, к сожалению, не придают значения этому умению, не разнообразят своих отношений с детьми, выстраивая лишь культуру послушания, но не культуру доверительного общения. Импульсивность детей в поведении связана с их неумением оценивать отношение и поведение одноклассников и взрослых. Впоследствии это приводит и к отсутствию умения оценивать и свое поведение.

3) Неумение удерживать в памяти более одного условия из формулировки задания характерные для учащихся 1 – 2 класса, позднее трансформируется .

4) Неразвитость сферы общения. Неумение учесть реакцию со стороны сверстников и учителей. Последние, к сожалению, не придают значения этому умению, не разнообразят своих отношений с детьми, выстраивая лишь культуру послушания, но не культуру доверительного общения. Импульсивность детей в поведении связана с их неумением оценивать отношение и поведение одноклассников и взрослых. Впоследствии это приводит и к отсутствию умения оценивать и свое поведение.

5) Кроме того в поведении детей часто обнаруживаются повышенная тревожность, конфликтность, демонстративность, истероидность поведения, частичный аутизм, страхи, подавленность.

Стандартная школьная установка “на контроль за ошибками”, без достаточного внимания к позитивным достижениям ребенка лишь усугубляет эти состояния, вызванные предшествующими упущениями в воспитании и уходе за ребенком.

• Как отмечалось это нами и ранее [1999], каждая из отдельных проблем для ребенка может стать уже достаточным препятствием в освоении школьных требований, а их сочетание, естественно, еще более усложняет возможности самоорганизации ребенка. Поэтому своевременная помощь ребенку (ее часто называют коррекцией) часто состоит в том, не в том, чтобы освоить новые умения и новый материал, а в том, чтобы помочь ему почувствовать и оценить уже имеющиеся у него умения, тем самым подкрепляя его уверенность в себе и своих возможностях. Между тем, практически во всех обследуемых школах мы отмечаем недостаточное внимание к позитивным достижениям ребенка и к тренингу необходимых умений, как учебных, так и необходимых для организации действий в любой другой работе.

Диагностическая работа со старшеклассниками, проводимая нами преимущественно в целях определения уровня самостоятельности учащихся, в целях определения сформированности у них саморегуляции, выявила,  во-первых, тесную связь успешности освоения учебных знаний со сформированностью у учащихся саморегуляции деятельности и самостоятельности  в действиях. Самооценивание учащимися успешности своих действий показало, что даже многие успевающие учащиеся  отмечают у себя недостаточную сформированность умений саморегуляции (в частности, умений связанных с формулированием и переформулированием задач своей деятельности, умений приступить к их решению; умений дифференцировать существенное от несущественного; умений разнообразить выбор способов решения задачи, умений переносить способы работы  с одним материалом на другой; умений использовать множественные критерии при оценке результатов своей работы и при исправлении ошибок).