Главная
Другие статьи
Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения

Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения

Ю.Ф. Гущин, А.О. Татур

Контроль знаний школьников с помощью педагогических тестов год от года все более прочно завоевывает себе позиции в системе образовательных учреждений в нашей стране. В то же время непосредственно для самих учащихся — это достаточно новая и для многих непривычная форма контроля знаний. Особенно это относится к тем школам, где только начинают работать с педагогическими тестами. На стадии перехода к массовому и повсеместному тестированию, когда оно еще не стало обычным и привычным для большинства школ, очень важно создать положительное отношение школьников к этому методу контроля знаний. Дело том, что иногда необычность и непривычность этой формы контроля может приводить к последствиям, отрицательно влияющим на результаты тестирования. Причины и обстоятельства такого влияния могут быть самыми разными. Для организаторов тестирования и учителей важно, поэтому, знать и предвидеть такого рода влияния и уметь их компенсировать с помощью специальных мероприятий и действий.

Введение в контекст обучения новой формы контроля — тестирования, приводит к изменению прежде всего восприятия и установок в отношении контроля. Реально меняются не только средства и формы контроля, меняется вся обстановка, в том числе психологическая ситуация, связанная с восприятием новых средств, формированием у школьников отношения к ним, принятием (одобрением) или непринятием (отторжением) тестов как формы контроля. Для многих школьников тестирование — это прежде всего новые и непривычные для них условия и ситуации деятельности. Если учесть, что уже сам по себе контроль и оценка у многих из них вызывает состояние психологического дискомфорта, то следует предположить, что новая непривычная ситуация только усилит этот дискомфорт, что, в свою очередь, будет отрицательно сказываться на результатах тестирования. Отрицательное отношение к тестированию может возникать кроме того под влиянием различного рода организационных ошибок — неточностей, накладок и т.д. Проблема, таким образом, в том, что тестирование — по крайней мере на начальных этапах — может создавать трудности у школьников. Это может приводить к формированию отрицательной мотивации. Чтобы этого не происходило, нужно специально готовить школьников к тестированию, причем не только в информационном плане, но и в психологическом, путем создания у них положительной мотивации. Другими словами, необходимы специальные мероприятия и действия, направленные на формирование психологической готовности школьников к предстоящей деятельности и обеспечивающие создание положительной мотивации к тестированию.

При подготовке к тестированию обычно проводится ряд организационно-методических мероприятий, включающих инструктаж и учебно-методические занятия с методистами и учителями школ, пробное тестирование и др. Наряду с этим целесообразно проведение еще и психологической подготовки, причем, не обязательно эту подготовку выделять в специальный этап и проводить ее отдельно от других подготовительных мероприятий. Достаточно, чтобы она правильно осознавалась теми, кто ее организует и проводит. «Правильно» в данном случае означает - в соответствии с пониманием психологического содержания, психологических условий и особенностей тестирования.

Среди причин, влияющих на тестирование и его результаты, наиболее важными являются мотивация и готовность к деятельности.

Мотивация определяет личностное отношение индивида к деятельности или отдельным ее компонентам — целям, содержанию, процедурам, средствам. Это отношение может изменяться от очень положительного до резко отрицательного. Известно, что при положительном отношении к тому, что еще предстоит делать, у индивида есть соответствующий настрой и желание, он легко включается в деятельность и ожидает от нее положительных результатов. Трудности, возникающие в этом случае, воспринимаются нормально; они не разрушают деятельности, а, напротив, даже стимулируют ее. При исходно отрицательном отношении к предстоящей деятельности вхождение в деятельность сопровождается, как правило, отрицательными эмоциями, повышенной тревожностью, избеганием (уклонением от деятельности под различными предлогами) и т. д. Характер мотивации зависит от многих причин, но есть ситуации и виды деятельности, которые многими воспринимаются как угрожающие или несущими в себе «отрицательный заряд». К таковым можно отнести контроль и оценку индивида, в том числе и тестирование. В педагогике до сих пор есть сомнения в полезности и продуктивности отметок в обучении, причем, противники оценок в качестве аргумента ссылаются на то, что оценки создают отрицательную мотивацию у школьников.1

Проблема, таким образом, в том, что у многих людей существует отрицательная мотивация в отношении контроля и оценки. Это необходимо учитывать при организации тестирования. Психологи и педагоги гуманистического направления говорят о том, что для того, чтобы преодолеть этот «недуг», нужно по другому строить контроль и оценку, в том числе целенаправленно формировать положительную мотивацию в отношении оценок. Ребенок, в частности, должен научиться правильно контролировать и оценивать себя сам.

Другим фактором, значимо влияющим на отношение школьников к тестированию, является готовность к деятельности. Она характеризуется как мобилизация внутренних резервов личности и как определенный внутренний настрой на выполнение деятельности. В психологической литературе, например, в инженерной психологии есть достаточно убедительные и красноречивые описания того, как неготовность оператора к деятельности приводит часто к ошибкам и происшествиям. Отрицательные эффекты неготовности в полной мере относятся и к контрольно-оценочной деятельности. Здесь также могут появляться ошибки, сбои в работе, растерянность, отрицательно влияющие на результаты тестирования.

К факторам, влияющим на мотивацию и готовность к деятельности в условиях тестирования можно отнести:

конкретную, информацию (знания) школьников о тестах и тестирований, их особенностях, преимуществах и недостатках, положительных и отрицательных моментах;
индивидуальный опыт школьника, определяющий уровень освоенности и его практической компетенции в плане работы с тестами: здесь будет иметь значение делает ли школьник ошибки при работе с тестами или нет, какие это ошибки, как он их осознает, 'имеют ли они отрицательные последствия для него и т.д.;
конкретные результаты тестирования, в частности, их соответствие или несоответствие ожиданиям школьника;

обученность или уровень учебной подготовки школьника;
отношение к контролю, оценкам, в том числе и к тестам и тестированию учителей и родителей школьника;
индивидуально-психологические особенности и качества личности школьника;
качество самих тестов и др..

Характер влияния этих факторов во многом зависит от того, как формируется мотивация и готовность — стихийно или целенаправленно. В первом случае результат не предопределен и зависит во многом от того, как сложатся конкретные обстоятельства деятельности: во втором — они (факторы) являются объектами целенаправленного воздействия и контроля, а поэтому вероятность того, что их отрицательное влияние может быть компенсировано или снято, гораздо больше. Из этого следует, что, для того, чтобы создать у учащихся положительную мотивацию и сформировать готовность, необходимо, прежде всего, понимать саму эту задачу, ее значение в контексте тестирования и иметь соответствующие средства (знания) для ее реализации. При этом нужно иметь в виду, что отношение формируется, с одной стороны, неосознанно, под влиянием опыта, знаний, слухов и т.д., с другой — целенаправленно, в процессе специальных мероприятий. В первом случае большое значение имеет качество тестологической и методической работы на этапе подготовки к тестированию. Любые ошибки и просчеты в этой деятельности будут отрицательно влиять на конечный результат. Например, если учитель сам отрицательно относится к тестам, но действует, тем не менее «по инструкции», то и у школьников (по крайней мере, у части из них) будет формироваться отрицательное отношение к тестированию. Если учитель чрезмерно нагнетает обстановку, говорит об отрицательных последствиях тестирования для тех, кто не справится с заданиями или будет отклоняться от предложенных правил и требований, то это также будет отрицательно сказываться на результатах тестирования. Для создания положительной мотивации к тестированию необходима постоянная систематическая воспитательная работа с учащимися. К средствам решения этой задачи относится:

информирование учащихся о содержании и структуре тестов, об опыте и результатах тестирования, а также о том, как и для чего, создаются тесты и т.д.;
обучение работе с тестами в рамках предварительного «пробного» тестирования;

- обсуждение с учащимися результатов тестирования, и, в контексте этого, обсуждение его (тестирования) преимуществ и недостатков.

Еще одним способом компенсации отрицательных влияний оценки в рамках тестирования может служить индивидуально-личностный подход, который реализуется при работе учителя с отдельными учащимися. Этот подход необходим, когда в классе есть ученики отрицательно воспринимающие любого рода оценки и контроль. Отрицательное отношение к оценкам у этих школьников связано, как правило, с повышенной тревожностью, обусловленной разными причинами. Эта тревожность в ситуациях тестирования (как, впрочем, любой другой оценки) может перерастать в стресс. Для них любая ситуация, связанная с контролем и оценкой их работы вызывает дискомфорт, поскольку воспринимается как угроза. Если к этим условиям добавляется еще что-то новое и непривычное, неизвестное по своим результатам для них, то тревожность и напряжение, как правило, возрастают. В этом случае самый лучший способ борьбы с такого рода явлением - это дать возможность привыкнуть (адаптироваться) к ситуации. Для таких учащихся нужно увеличить время тренировочных, пробных серий. Другим эффективным средством может быть ненавязчивый и доброжелательный контроль со стороны учителя. Таких детей не нужно постоянно «дергать» и настойчиво опекать.

Для формирования готовности к тестированию, помимо уже перечисленных действий, необходимо заблаговременно (за несколько дней до тестирования) создавать установку на конкретную деятельность. Для этого достаточно конкретно и, по возможности, подробно информировать учащихся о предстоящем тестировании. Такая информация должна включать: сообщение о времени проведения тестирования, его целях, перечне тем и вопросов, которые выносятся для контроля, общих требованиях к учащимся во время тестирования (что разрешается, что запрещается ) и о том, как будет организовано тестирование. Если есть возможность, то нужно информировать также о том, когда будут получены результаты тестирования, будут ли они обсуждаться и будут ли влиять на итоговые оценки.

Для формирования положительного отношения к тестам и тестированию необходима, прежде всего, конкретная информация для учащихся, разъясняющая им перспективность и преимущества метода тестов. Эта информация должна быть направлена на:

- нейтрализацию отрицательного отношения учащихся к контролю и оценке; разъяснению того, что тестирование позволяет снять проблему зависимости оценки от отношения учителя к ученику;

- снятие тревожности, напряженности, стресса, обусловленного ожиданием отрицательных последствий контроля;

- подчеркивание объективности контроля и справедливости оценок, полученных в результате тестирования.

Необходимо, кроме того, систематически и постепенно формировать у учащихся способность к самоконтролю и самоанализу. Возможности тестирования в этом случае - в плане предоставления разнообразной информации - в настоящее время используются очень слабо.

На этапе проведения тестирования необходимо требовать от учащихся строгого соблюдения инструкций и правил. Если подготовка проведена правильно, то на этом этапе не должно возникать особых проблем. Если же подготовка была неполной, недостаточной или неадекватной, то возможны отклонения, которые требуют вмешательства учителя (или другого лица, проводящего тестирование). Ошибки могут возникать не только из-за плохого внимания, но и потому, что школьники могут придавать большого значения качеству заполнения бланка (т.е. по причине ослабления внимания к этому вопросу). В то же время для тестирования — это один из важных технологических моментов, связанных с обработкой результатов проверочных работ.

Для борьбы с ошибками можно использовать различные средства. Надежнее всего научить самих учащихся контролировать заполнение бланка. Для этого не обязательно проводить специальные занятия. Достаточно регулярно проводить разбор этих ошибок на уроке - во время сообщения и обсуждения результатов тестирования. Этого может оказаться недостаточным для тех учащихся, которые имеют определенные недостатки в развитии внимания. Для этой категории учащихся необходимы занятия по специальной программе.

Таким образом, учитель, проводящий тестирование, должен требовать от учащихся соблюдения инструкций и правил, определяющих проведение тестирования. Необходимо подчеркивать, что правила и требования тестирования обусловлены технологией тестирования, а не желаниями учителя или администрации.

Еще один важный этап в тестировании связан с обсуждением полученных результатов оценки с классом или отдельными учениками. Его смысл состоит, во-первых, в том, чтобы довести до каждого учащегося достоверную информацию о реальных его достижениях за определенный период. Другая задача состоит в том, чтобы объяснить учащемуся, какие ошибки и просчеты он допустил и почему он заслуживает именно ту оценку, которую получил. И, наконец, сообщение результатов и их анализ позволяют учителю спланировать деятельность по исправлению ошибок и пробелов, т.е. скорректировать деятельность. Эти задачи могут решаться как индивидуально, так и в комплексе в зависимости от конкретных обстоятельств и возможностей контроля.

Если тестирование завершается только сообщением результатов контроля, то его влияние на обучение, рост и развитие школьников минимально. В этом случае тестирование в большей степени работает на органы управления образованием. Вместе с тем и в этом случае у учителя есть возможности для дифференцированного подхода к результатам тестирования. Б.Г. Ананьев, в частности, отмечает, что оценка достижений школьника может быть разной в зависимости от выбранного критерия оценки. Результат может сравниваться с образцом или с индивидуальными достижениями школьника (предыдущими его результатами). Например, учитель говорит ученику: «Сегодняшний твой результат лучше (или хуже ), чем в прошлый раз. И хотя у тебя есть ошибки, в целом ты поработал хорошо». В этом случае, кроме сообщения объективного результата, учитель фиксирует внимание на динамике обучения. Кроме того, оценка в этом случае выполняет еще и стимулирующую функцию.

Значительно больший эффект тестирование будет иметь в том случае, если ученик будет получать наглядное представление о своих достижениях ( прошлых и настоящих). Каковы возможности для этого? Формируемая в лаборатории аттестационных технологий МИОО компьютерная база данных о тестировании позволяет давать школам качественную и количественную информацию о достижениях, как отдельных учеников, так и какого-то класса или школы в целом; как по отдельным, так и по нескольким или всем предметам, по которым проводилось тестирование. При этом могут меняться как форма, так и контекст представления результатов. Например, информация может быть представлена в виде таблиц, графиков, гистограмм и т.д. На них могут быть представлены, во-первых, результаты тестирования (отдельных учеников, класса или школы) в сравнении с результатами, полученными раньше, в прошлых тестированиях, это позволяет выявить динамику изменений в обучении, во-вторых, достижения ученика в сравнении с достижениями других учеников в классе, школе, округе, городе, в третьих, результаты по отдельному предмету на фоне достижений по другим предметам и т. д. Педагогическое тестирование позволяет фиксировать самые разные достижения в обучении и развитии учащихся и подавать их в разной форме. Реально это позволяет существенным образом изменить саму практику контрольно-оценочной деятельности в школах.

В заключении отметим, что переход к массовому тестированию в школах, среди прочего, позволяет изменить отношение школьников к оценкам и оцениванию. Реализация такой установки во многом зависит от педагогической общественности и всех, кто участвует в организации и проведении тестирования в школах — учителей, педагогов, методистов.

Литература

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М, 1984 - 169 с. Полонский В.М. Оценка знаний школьников.— М., Знание, сер. «Педагогика ипсихология», 1981 - 96 с.
А.Г. Маслоу. Психология бытия. - М., 1999 - 302 с. и Дальниепределы человеческой психики. - М, — 1997 — 430 с.
В.И. Лебедев. Личность в экстремальных условиях. - М., 1989 -304 с.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. - М., Просвещение, 1987 -224 с.
Б.Г. Ананьев. Психология педагогической оценки. -Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, - В 2-х томах-М, Просвещение, 1980,-т.2, с. 142-162.