Предложения к стандартизации требований к тестовым заданиям ЕГЭ

А.А. Пископпель

Тезисы

1. При всей практической оправданности и относительной эффективности существующей совокупности требований, в соответствии с которыми составляются и используются тестовые задания ЕГЭ, она далеко не совершенна и нуждается в перманентной работе как над прояснением смысла и значения отдельных требований так и во взаимоопределении и упорядочивании по отношению друг к другу. Основными недостатками существующей совокупности требований к тестовым заданием являются разнобой в выделении основных типов требований, отсутствие внутренней согласованности, что проявляется в ряде разночтений в разных учебных дисциплинах, их неполнота и противоречивость.

На наш взгляд эти недостатки массива требований непосредственно связаны с не проработанностью базовых понятий, использующихся для выделения и описания типов требований к заданиям. Проведенный анализ спецификаций, выработанных предметными комиссиями (Гущин Ю.Ф.), показал, что требования относимые одними комиссиями к знаниям-умениям или предметному содержанию, другие относят к видам учебной деятельности или уровням усвоения и т.п. Конечно, дело здесь не в отдельных ошибках тех или иных специалистов, а в том, что между этими представлениями, как бы их не толковать, существуют настолько тесные взаимосвязи, что противопоставить их довольно сложно. Вместе с тем очевидно, без наведения элементарного порядка в интерпретации содержания этих понятий, уточнения их внутренней структуры и выработке междисциплинарного консенсуса в отношении способов их употребления трудно ожидать повышения эффективности работы над КИМами.

Желательно так упорядочить основания для типологии, требований, чтобы они выступали в качестве независимых шкал, позволяющий найти свое место (параметр) для каждого тестового задания. Тем самым можно было бы гарантировать как полноту контроля подготовки выпускников по каждому отдельному предмету, так и обеспечить единообразие инструментов контроля для разных учебных предметов.

2. В качестве первого ориентировочного шага на этом пути можно рассматривать массив
тестовых заданий как определенный на 4-мерном пространстве требований, «осями» которого выступают так или иначе уже использующиеся для разработки КИМов типы требований со стороны: 1) предметно-тематического содержания усвоения; 2) знаний умений, которыми должен владеть выпускник; 3) видов освоенной учебной деятельности; 4) уровня усвоения учебного материала. На этом этапе можно не учитывать специфику дисциплин разного круга (естественнонаучного, социального, гуманитарного). Основная проблема такого использования состоит в том, чтобы перейти от полу интуитивной, разноречивой и непоследовательной трактовки смысла каждого из таких требований к более или менее однозначному и упорядоченному без неоправданного насилия над уже сложившейся практикой их употребления, на которую так или иначе ориентируются разработчики тестовых заданий. А доказательством продуктивности подобной типологизации может быть демонстрация возможного «разнесения» и следовательно переосмысления тех требований, в соответствии с которыми организуется процесс разработки тестовых заданий в настоящее время.

Для того чтобы каждый из этих типов требований мог рассматриваться в качестве независимого необходимо для каждого из них указать специфический способ выделения видов требований внутри каждого типа, что отнюдь не просто и на очевидно. Дело в том, что еще не выделены те абстрактные «качества» с присущими только им «мерами», которые бы с очевидностью демонстрировали, скажем, чем виды предметно-тематического содержания учебного предмета (элементы содержания) отличаются от видов знаний-умений.

Только таким образом можно будет преодолеть такую практику, когда одни и те же дисциплинарные единицы в разных контекстах именуются то элементами содержания, то уровнями усвоения содержания и т.п.

3. Любая новая (модифицированная) типология вводит свои таксоны с помощью трех процедур: использования существующих таксонов в традиционном или измененном значении; введения таксонов, объединяющих ряд традиционных; введения новых. Все эти процедуры использованы в предлагаемой типологии. Сама типология предполагает иерархическую организацию и может быть продолжена за счет дифференциации любого таксона по логически-совместимому основанию.

Предметное содержание, усваиваемое в результате обучения в школе тому или иному учебному предмету, можно типологически дифференцировать в соответствии со «стандартным» (типичным) строением научной (научно-практической) дисциплины, фиксирующим категориально разные составляющие любой дисциплины. На самом верхнем уровне такой типологии можно противопоставить такие единицы учебно-предметного со­держания как: проблемно-мировоззренческое (предметная картина мира, специфически предметный взгляд на действительность, характерные проблемы и задачи и т.п.); объектно-онтологическое (характерные явления и факты, предметные свойства и характеристики объектов, модели и схемы, теоретические представления и т.п.); инструментальное (базо­вые понятия, формально-логический аппарат, приборные средства и инструменты и т.п.), методолого-методическое (методы и методики, схемы расчетов и обработки данных, ор­ганизация экспериментальных исследований и т.п.).

Предметное содержание, усваиваемое в результате обучения в школе тому или иному учебному предмету, можно типологически дифференцировать в соответствии со «стандартным» (типичным) строением научной (научно-практической) дисциплины, фиксирующим категориально разные составляющие любой дисциплины. На самом верхнем уровне такой типологии можно противопоставить такие единицы учебно-предметного со­держания как: проблемно-мировоззренческое (предметная картина мира, специфически предметный взгляд на действительность, характерные проблемы и задачи и т.п.); объектно-онтологическое (характерные явления и факты, предметные свойства и характеристики объектов, модели и схемы, теоретические представления и т.п.); инструментальное (базо­вые понятия, формально-логический аппарат, приборные средства и инструменты и т.п.), методолого-методическое (методы и методики, схемы расчетов и обработки данных, ор­ганизация экспериментальных исследований и т.п.).

Знания-умения характеризуют способы и формы личностного усвоения предметного содержания той или иной учебной дисциплины. В качестве основные типологических таксонов можно предложить такие качественно различные способы овладения учебном материалом: фрагментарный (выделение свойств-функций изолированных объектов в семио­тической или предметно-практической форме, воспроизведение единичных знаний с по­мощью языков описания и т.п.);упорядочивающий (установление формальных связей и зависимостей между свойствами тех или иных объектов или самими объектами, классификации и типологии, построение табличных или графических форм, экспериментальная демонстрация и т.п.); выводные (установление содержательный связей и зависимостей с помощью рассуждений и выводов из исходных посылок (теоретических знаний), решения типовых задач с помощью схемно-формульного аппарата, расчетные методы и т.п.); обосновывающий (комплексные или системные способы выявления и самостоятельной оценки предметного содержания, связывающие его различные формы и проявления с основными проблемно-мировозренческими ориентациями дисциплины, с ее базовыми предпосылками и способами освоения действительности)

Виды учебной деятельности можно здесь рассматривать как те общие способы освоения действительности и отношения к ней, которые должен усвоить выпускник школы по отношению к любому учебно-предметному и жизненно-практическому (экзистенциальному) содержанию и проявляющиеся за всеми частными формами ее освоения. Здесь можно предложить выделять в качестве базовых: когнитивный (познавательный), конструктивный (преобразовательный), коммуникативно-организационный (социально мобилизую­щий) и учебно-вспомогательный (характеризующий собственно учение и обучение) виды учебной деятельности.

Наконец, в качестве видов уровня усвоения учебного материала может быть использована широко практикующееся различение: воспроизведение образца (обычно именуется воспроизведение и запоминание); работа по образцу (обычно именуется - применение знаний в знакомой ситуации); .модификация образца (обычно именуется - применение знаний в измененной ситуации; создание нового образца (обычно именуется - применение знаний в новой ситуации)

4. Предлагаемая типологизация требований к тестовым заданием может и должна уточняться в отношении полноты и репрезентативности представления в ней содержания обучения и в этом отношении является предварительной и ориентировочной. Очевидно каждый из ее таксонов может быть разбит на ряд подтаксонов с целью привязки к тем конкретным расчленениям, которые в настоящее время используются для организации разработки и использования тестовых заданий. Кроме того для дисциплин разного цикла актуальность такой достаточно абстрактной (но зато вследствие этого всеобщей) типологиче­ской определенности должна быть рассмотрена особа и в общем случае скорректирована. На наш взгляд четыре типологических шкалы могут рассматриваться как независимые и, следовательно, каждое тестовое задание может быть отмаркировано и занять своем место в тестовом массиве.

Типология требований к тестовым заданиям