Опыт разработки методик оценки усвоения школьниками социальных ролей

Работы по созданию средств оценки социальных ролей на протяжении ряда лет проводились в Московском центре качества образования (МЦКО). В ней участвовали как сотрудники Центра, так и работники ряда Московских школ - школьные психологи, социальные педагоги, педагоги-воспитатели, учителя-предметники. Ниже кратко описываются основные этапы и результаты этой работы.

Первый этап в процессе разработки методик оценки социальных ролей связан с анализом и осмыслением задач и целей оценки. На этом этапе решается ряд вопросов, важных для последующей работы. К их числу относится описание назначения методики, задач и целей оценки, возможных потенциальных ее пользователей и ряд других. Это позволяет наметить план и определиться с последовательностью шагов по разработке методики. Кроме того, уже вначале работы разработчик должен иметь представление о конечных ожидаемых результатах всей работы. В качестве примера приведем перечень задач, относящихся к методике оценки роли потребителя [14].

«Основные задачи разработки методики оценки в данной области были следующие:

1) определение и обоснование содержания методики и теста, т.е. того объема знаний, умений, навыков и черт личности, которыми должен обладать успешно социализированный в данной области школьник;

2) выделение объектов оценки, т.е. тех ролей и ситуаций, в которых учащийся ежедневно принимает участие;

3) группировка заданий в смысловые блоки, в зависимости от выделенных нами критериев;

4) разработка модели оценки полученных результатов тестирования».

Задача следующего этапа - сбор и анализ материала, относящегося к содержанию социальной роли. Это ключевая задача по определению объектов и показателей оценки. В этом случае должен быть сформирован особый предмет, подобно тому, как формируются учебные предметы. Отбор содержания - это только первый шаг в направлении формирования содержания роли. Следующий шаг состоит в том, чтобы проанализировать, систематизировать и особым образом организовать это содержание. Одним из примеров формирования содержания социальной роли может служить статья академика РАО Л.Н. Боголюбова «Компетентностный подход к отбору содержания образования» [3]. В ней автор рассматривает этот вопрос на примере формирования содержания, относящегося к роли избирателя.

При формировании содержания и объектов оценки социальной роли следует учитывать и различать роль как реальное актуальное) поведение и то, что реально определяет это поведение, в том числе, роль как норму-образец, характеризующую поведение с точки зрения должного. [10]. Реальное поведение проявляется в реальных социальных ситуациях и именно оно Если подходить к оценке социальной роли с точки зрения того, что является наиболее объективным показателем усвоения человеком социальной роли. В социальной психологии существует множество примеров, показывающих несовпадение должного и реального поведения. В частности, установлено, что многие люди знают, как нужно вести себя в той или иной ситуации, но в то же время в реальных ситуациях часто ведут себя руководствуясь не должным, а какими-то другими соображениями. Поэтому с формальной точки зрения предпочтительнее, конечно, оценивать реальное поведение - уж здесь не ошибешься, если необходимо знать, как поступает человек в реальных социальных ситуациях. Однако оценка реального поведения, даже в условиях специально организованного эксперимента, представляет собой определенные сложности. Для большинства социальных ролей смоделировать такие ситуации в условиях школы практически невозможно. С другой стороны, даже если мы экспериментально зафиксировали различие между должным и реальным поведением, можем ли мы знать, что реально повлияло на реальное поведение, т.е. какие причины и факторы сыграли в данном случае определяющую роль? Вероятно, нет. Поэтому, делая выбор межу оценкой реального поведения и оценкой влияющих на него факторов, мы склоняемся ко второму. Есть ряд факторов, влияющих на реальное (актуальное) поведение и, в конечном счете, определяющих его результаты. К их числу можно отнести усвоенные человеком социальные и культурные нормы, отношение человека к ним (их принятие или отклонение), мотивы поведения, ценности личности и др. Организовать их оценку в условиях школы вполне реально.

С учетом анализа и оценки этих факторов, был определен следующий их список:

• социальные нормы (образцы и правила поведения)

• культурные нормы (ценности, относящиеся к оцениваемой области и ценности личности);

  С учетом анализа и оценки этих факторов, был определен следующий их список:

  • социальные нормы (образцы и правила поведения)

  • культурные нормы (ценности, относящиеся к оцениваемой области и ценности личности);

  • отношение учащихся к усваиваемым нормам и образцам поведения;

  • умения, связанные с использованием знаний.;

  • мотивы поведения.

  Эти факторы в наших исследованиях рассматривались как структура смысловых блоков содержания оценки (см. ). В дальнейшем в соответствии с этой структурой разрабатывались отдельные группы (категории) тестовых заданий.

  Определенным прототипом для формирования такой структуры послужило писание подхода к определению содержания роли избирателя в статье Л.Н. Боголюбова. В ней автор анали содержания роли начинает с выделения и определения базовых по отношению к содержанию данной роли понятий. Таковыми являются понятия «ответственность избирателя» и его «компетентность». Тем самым, исходно выделяются две главных составляющих в структуре содержания роли – этико-психолоическая (ответственность избирателя) и деятельностная (компетентность, как совокупность знаний, умений и навыков) В наших исследованиях эта статья была рекомендована разработчикам методик в качестве прототипа, на который они могли ориентироваться при определении содержания разрабатываемых ими ролей. Для наглядности и удобства работы с этим материалом содержание статьи было схематизировано (см. схему 1).

  ​

  Схема организации смысловых блоков роли избирателя

   

  Отметим, что продемонстрированный автором в этой статье подход к описанию содержания роли избирателя важен с методической точки зрения. Полагаем, что этот материал имеет значение в том числе и в плане разработки других ролей.

  Использование данной схемы в наших исследованиях в качестве прототипа не означало полного ее дублирования при определении содержания методик оценки социальных ролей. В частности, ни содержание, относящееся к опыту деятельности, ни содержание, связанное с самоорганизацией, по крайней мере, на данном, начальном этапе оценки социальных ролей не могут быть включены в содержание оценки, поскольку нет ни накопленного опыта, ни сформированной способности к самоорганизации в отношении социальных ролей. Тем не менее, это не исключает того, что подход к определению содержания роли и общая схема смысловых блоков могут быть полезно использованы при определении содержания других ролей.

  Сформированные и организованные блоки содержания оценки рассматривались нами как базовые при определении групп (категорий) тестовых заданий. Кратко охарактеризуем эти группы.

  В организационном плане то содержание, которое связано с оценкой социальных и культурных норм, правил и образцов поведения, может быть объединено в одну группу, обозначенную нами как знания. Знание норм и правил поведения, а также ценностей, относящихся к оцениваемой области, служат одним из условий и оснований интерпретации результатов тестирования. Если человек не знает социальных норм и образцов, то это может быть одной из причин его неадекватного или отклоняющегося поведения в социальных ситуациях. Но, с другой стороны, хорошее знание норм и образцов не является гарантией того, что человек будет вести себя правильно, т.е. в соответствии с принятыми и одобряемыми в обществе правилами поведения,) в реальных социальных ситуациях. Другими словами, само по себе успешное усвоение учащимися социальных норм, и даже демонстрация хорошего их знания в ситуациях проверки этих знаний, не означает, что индивид внутренне (психологически) согласен с ними и будет следовать им в своем поведении. Это приводит нас к выделению такого важного, психологического по содержанию, показателя, как принятие и отклонение усваиваемых учащимся социальных норм, правил и образцов поведения.

  Несогласие индивида с принятыми в обществе нормами и образцами поведения может проявляться или не проявляться внешне, социально. В первом случае (внешне проявленное отклоняющееся поведение) указывает на то, индивид намерено или ненамеренно, сознательно или нет, демонстрирует окружающим свое несогласие с принятыми в обществе нормами. Во втором случае (скрытое по форме несогласие, не проявляющееся во внешнем поведении) индивид может вести себя «как все», но внутренне (психологически) он не соглашается с принятыми в группе или обществе нормами и отвергает их. Такое конформистское по типу поведение может быть связано с боязнью осуждения или санкций со стороны окружающих. В психологическом плане такая ситуация может быть охарактеризована конфликтная для индивида.

  Умения, в свою очередь, позволяют судить о готовности учащегося к выполнению социальной роли. Наиболее значимыми с этой точки зрения являются умения, которые демонстрирует индивид в реальных или моделируемых социальных ситуациях. Но, как уже отмечалось выше, организовать оценку практических умений в условиях школы достаточно сложно. Если же иметь в виду фактор влияния умений на социальное поведение, то, на наш взгляд, существенное значение имеют умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией. Эти умения выполняют важную роль как при оценке ситуаций, так и ситуациях выбора форм поведения. Например, они необходимы при распознании ошибок и ненормативных отклонений в поведении, включая аморальное и асоциальное поведение, обеспечивают рефлексивный контроль за собственным поведением и поведением других лиц. Отсутствие способности к рефлексии, анализу и оценке служит одним из признаков характеризующих конформистское поведение. Напротив, наличие такой способности является, на наш взгляд, одним из базовых показателей успешной социализации.

  Умения, в свою очередь, позволяют судить о готовности учащегося к выполнению социальной роли. Наиболее значимыми с этой точки зрения являются умения, которые демонстрирует индивид в реальных или моделируемых социальных ситуациях. Но, как уже отмечалось выше, организовать оценку практических умений в условиях школы достаточно сложно. Если же иметь в виду фактор влияния умений на социальное поведение, то, на наш взгляд, существенное значение имеют умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией. Эти умения выполняют важную роль как при оценке ситуаций, так и ситуациях выбора форм поведения. Например, они необходимы при распознании ошибок и ненормативных отклонений в поведении, включая аморальное и асоциальное поведение, обеспечивают рефлексивный контроль за собственным поведением и поведением других лиц. Отсутствие способности к рефлексии, анализу и оценке служит одним из признаков характеризующих конформистское поведение. Напротив, наличие такой способности является, на наш взгляд, одним из базовых показателей успешной социализации.

  Мотивы поведения позволяют судить о внутренних, психологических причинах социального поведения. Поэтому включение их в список объектов оценки можно считать вполне оправданным, поскольку они позволяет оценить одну из важных психологических составляющих социального поведения.

  Ценностные ориентации личности позволяют выявить ценностные основания социального поведения. Ценности и ценностные ориентации не непосредственно влияют на поступки и социальное поведение, но, в конечном счете, именно они определяют выбор тех или иных форм поведения индивида в социальной ситуации. В особенности это проявляется в ситуациях морально-нравственного выбора, когда речь идет о выборе между собственными интересами и интересами других. А таких ситуаций в сфере социального поведения достаточно много.

  Дополнительно к этому перечню в некоторых методиках рассматривался такой фактор, как знание последствий, к которым приводит невыполнение социальных норм поведения. Этот показатель имеет значение при анализе результатов оценки, относящихся к экологической, социально-бытовой, экономической и некоторым другим видам социализации. Этот показатель не только способствует выявлению причин отклоняющегося поведения, но одновременно имеет воспитательное значение. При разборе результатов оценки с классом или отдельными учащимися можно, например, указать им на то, что незнание учащимся последствий своих социальных действий приводит к отрицательным последствиям для других, а не только для себя. Тем самым, можно повысить осознание значимости поведения.

  Применительно к блоку «Знания» были выделены три основные группы: 1 - нормы и правила поведения, 2 – образцы (модели) поведения, 3 - ценности, относящиеся к соответствующей области социализации. Для определения содержания, относящегося к знаниям и умениям нужно, прежде всего, сформировать представление о том, какие конкретно знания и умения должны будут использоваться при выполнении социальной роли. Для этого, в свою очередь, необходимо знать в каких ситуациях эти знания и умения будут использоваться. Это означает, что нужно, во-первых, иметь перечень таких ситуаций, а во-вторых, попытаться мысленно смоделировать ситуации, в которых эти знания и умения должны будут применяться. Приведем примеры.

  При разработке методики оценки роли потребителя в рамках оценки экономической социализации учащихся были выделены следующие типичные ситуации для этой роли:

  1) покупка товара или услуги в магазинах и других местах торговли и службе быта.

  2) получение образовательных и туристических услуг.

  3) пользование услугами банковских и других финансовых организаций [14].

  В принципе таких ситуаций для роли потребителя может быть больше, но разработчики – сотрудники гимназии № 1576 - ограничились именно этими, считая их наиболее значимыми.

  Имея перечень ситуаций, с одной стороны, и описание содержания, относящегося к роли, с другой, можно определить перечень необходимых для каждой ситуации знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся. Приведем примеры:

  Знания и умения, относящиеся к роли потребителя.

  «Находясь в роли потребителя, учащийся должен соблюдать как официально прописанные нормы и правила поведения в экономических ситуациях (например, покупки и использования товара, получения услуги), так и нормы этикета.

  Потребитель должен знать:

  - права, обязанности потребителя товаров и услуг; правила поведения, соответствующие роли потребителя, социальные и морально-этические нормы потребительского поведения.

  должен уметь:

  - осознавать себя в роли потребителя и ориентироваться в культуре потребительского поведения;

  - соответствовать роли потребителя товаров и услуг (соблюдать правила поведения при приобретении товара и услуги, контроле качества, предъявлении претензии к качеству товара и получаемой услуги, при необходимости защищать свои права потребителя и прочее);

  - анализировать и оценивать ситуации, связанные с получением услуги или товара (ориентироваться в выборе товара (места потребления, качества и т.д.), пользоваться справочной информацией, в т.ч. через Интернет, осуществлять рациональный выбор на основе оценки ситуации (выбирать нужный товар и услугу, исходя из своих потребностей и возможностей, определять оптимальное соотношение цены и качества, рассчитывать потребительский кредит, прогнозировать экономическую ситуацию (ожидаемую цену на товары и услуги, ожидаемый результат в целом) и прочее);

  - оценивать свое поведение и поведение других лиц, связанное с отклонениями от принятых норм;

  - корректно напоминать другим участникам экономической ситуации о необходимости соблюдения норм поведения» [14].

   

  Литература

  1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

  2. Антонова Л.И., Цветкова Н.А., Роль семейных традиций и ритуалов в представлениях старших школьников о семье//Современные гуманитарные исследования, № 1, 2006.

      

     Литература

     1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

     2. Антонова Л.И., Цветкова Н.А., Роль семейных традиций и ритуалов в представлениях старших школьников о семье//Современные гуманитарные исследования, № 1, 2006.

     3. Боголюбов Л.И. Компетентностный подход к отбору содержания образования. На примере формирования компетенции избирателя. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2004, № 2, с. 19 – 21.

     4. Гущин Ю.Ф. Проблемы организации мониторинга образования. //Педагогический мониторинг (проблемы, поиски, решения). Тезисы докладов научно-практической конференции. – М.: МИПКРО, 2000.

     5. Гущин Ю.Ф. Концептуальные основания оценки социализации учащихся. Сборник методических материалов. Качество образовательного процесса в образовательном учреждении: проектирование, анализ. – Московский центр качества образования, 2012, с.40 – 67.

     6. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

     7. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. «Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся». Материалы научно-практической конференции – М.: Интеллект-Центр, 1999.

     8. Гущин Ю.Ф.Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. //Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. – М.: «Образование от А до Я», 2000.

     9. Демидова И.И. Опыт разработки методики социализации школьников в социально-бытовой сфере. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

     10. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М.: Просвещение, 1987, с. 77-78.

     11. Закон «Об Образовании» - М.: Инфра-М, 2000, zakonrf.info › zakon-ob-obrazovanii

     12. Концепция социализации и индивидуализации в современной психологии. Сб. под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010.

     13. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Уч. пособие для студентов ВУЗов. - Москва.: ТЦ Сфера, 2009

     14. Макаров В.В., Митрофанова М.М., Харджиева С.В. Методика оценки экономической грамотности школьников. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010. 

     15. Мудрик А.В. Социализация человека. М.:, 2004, 2006

     16. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: «Академия», 2000.

     17. Основы психодиагностики. Учебное пособие. – М:. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

     18. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/Под ред.Л.А Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб:. Речь, 2002.

     19. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).

     20. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).

     21. Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара, 2000.

     22. Сатир В. Как строить себя и свою семью М., 1992, с.11.

     23. Семейный кодекс РФ – underlaw.ru > zakon/codex/skrf/

     24. Требования к результатам освоения основной образовательной программы. основного общего образования. – www.standart.edu. ru.

     25. Трубачева И.Б. Методика оценки семейной социализации. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

     26. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu.

     27. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М:. Логос, 2002.

      

     2. Определение списка социальных ролей. Шаги и этапы, связанные с определением содержания оценки