Психология и методология образования

Опыт разработки методик оценки усвоения школьниками социальных ролей

Ю.Ф. Гущин

В статье рассматривается подход и практические шаги по созданию средств оценки социальных ролей. В связи с принятием и уже начавшейся реализацией в школах стандарта образования второго поколения потребность в таких средствах существенно возрастает, поскольку новый стандарт образования содержит ряд требований к социальным компетенциям и освоению школьниками социальных ролей. В статье рассматривается последовательность шагов и средства, которые использовались в процессе создания методик оценки социальных ролей. Приводятся примеры тестовых заданий.

1. Опыт разработки методик оценки социальных ролей

Работы по созданию средств оценки социальных ролей на протяжении ряда лет проводились в Московском центре качества образования (МЦКО). В ней участвовали как сотрудники Центра, так и работники ряда Московских школ - школьные психологи, социальные педагоги, педагоги-воспитатели, учителя-предметники. Ниже кратко описываются основные этапы и результаты этой работы.

Первый этап в процессе разработки методик оценки социальных ролей связан с анализом и осмыслением задач и целей оценки. На этом этапе решается ряд вопросов, важных для последующей работы. К их числу относится описание назначения методики, задач и целей оценки, возможных потенциальных ее пользователей и ряд других. Это позволяет наметить план и определиться с последовательностью шагов по разработке методики. Кроме того, уже вначале работы разработчик должен иметь представление о конечных ожидаемых результатах всей работы. В качестве примера приведем перечень задач, относящихся к методике оценки роли потребителя [14].

«Основные задачи разработки методики оценки в данной области были следующие:

1) определение и обоснование содержания методики и теста, т.е. того объема знаний, умений, навыков и черт личности, которыми должен обладать успешно социализированный в данной области школьник;

2) выделение объектов оценки, т.е. тех ролей и ситуаций, в которых учащийся ежедневно принимает участие;

3) группировка заданий в смысловые блоки, в зависимости от выделенных нами критериев;

4) разработка модели оценки полученных результатов тестирования».

 

Задача следующего этапа - сбор и анализ материала, относящегося к содержанию социальной роли. Это ключевая задача по определению объектов и показателей оценки. В этом случае должен быть сформирован особый предмет, подобно тому, как формируются учебные предметы. Отбор содержания - это только первый шаг в направлении формирования содержания роли. Следующий шаг состоит в том, чтобы проанализировать, систематизировать и особым образом организовать это содержание. Одним из примеров формирования содержания социальной роли может служить статья академика РАО Л.Н. Боголюбова «Компетентностный подход к отбору содержания образования» [3]. В ней автор рассматривает этот вопрос на примере формирования содержания, относящегося к роли избирателя.

При формировании содержания и объектов оценки социальной роли следует учитывать и различать роль как реальное актуальное) поведение и то, что реально определяет это поведение, в том числе, роль как норму-образец, характеризующую поведение с точки зрения должного. [10]. Реальное поведение проявляется в реальных социальных ситуациях и именно оно Если подходить к оценке социальной роли с точки зрения того, что является наиболее объективным показателем усвоения человеком социальной роли. В социальной психологии существует множество примеров, показывающих несовпадение должного и реального поведения. В частности, установлено, что многие люди знают, как нужно вести себя в той или иной ситуации, но в то же время в реальных ситуациях часто ведут себя руководствуясь не должным, а какими-то другими соображениями. Поэтому с формальной точки зрения предпочтительнее, конечно, оценивать реальное поведение - уж здесь не ошибешься, если необходимо знать, как поступает человек в реальных социальных ситуациях. Однако оценка реального поведения, даже в условиях специально организованного эксперимента, представляет собой определенные сложности. Для большинства социальных ролей смоделировать такие ситуации в условиях школы практически невозможно. С другой стороны, даже если мы экспериментально зафиксировали различие между должным и реальным поведением, можем ли мы знать, что реально повлияло на реальное поведение, т.е. какие причины и факторы сыграли в данном случае определяющую роль? Вероятно, нет. Поэтому, делая выбор межу оценкой реального поведения и оценкой влияющих на него факторов, мы склоняемся ко второму. Есть ряд факторов, влияющих на реальное (актуальное) поведение и, в конечном счете, определяющих его результаты. К их числу можно отнести усвоенные человеком социальные и культурные нормы, отношение человека к ним (их принятие или отклонение), мотивы поведения, ценности личности и др. Организовать их оценку в условиях школы вполне реально.

С учетом анализа и оценки этих факторов, был определен следующий их список:

  • социальные нормы (образцы и правила поведения)

  • культурные нормы (ценности, относящиеся к оцениваемой области и ценности личности);

    С учетом анализа и оценки этих факторов, был определен следующий их список:

    • социальные нормы (образцы и правила поведения)

    • культурные нормы (ценности, относящиеся к оцениваемой области и ценности личности);

  • отношение учащихся к усваиваемым нормам и образцам поведения;

  • умения, связанные с использованием знаний.;

  • мотивы поведения.

  • Эти факторы в наших исследованиях рассматривались как структура смысловых блоков содержания оценки (см. ). В дальнейшем в соответствии с этой структурой разрабатывались отдельные группы (категории) тестовых заданий.

    Определенным прототипом для формирования такой структуры послужило писание подхода к определению содержания роли избирателя в статье Л.Н. Боголюбова. В ней автор анали содержания роли начинает с выделения и определения базовых по отношению к содержанию данной роли понятий. Таковыми являются понятия «ответственность избирателя» и его «компетентность». Тем самым, исходно выделяются две главных составляющих в структуре содержания роли – этико-психолоическая (ответственность избирателя) и деятельностная (компетентность, как совокупность знаний, умений и навыков) В наших исследованиях эта статья была рекомендована разработчикам методик в качестве прототипа, на который они могли ориентироваться при определении содержания разрабатываемых ими ролей. Для наглядности и удобства работы с этим материалом содержание статьи было схематизировано (см. схему 1).

    Схема организации смысловых блоков роли избирателя

    Схема организации смысловых блоков роли избирателя

     

    Отметим, что продемонстрированный автором в этой статье подход к описанию содержания роли избирателя важен с методической точки зрения. Полагаем, что этот материал имеет значение в том числе и в плане разработки других ролей.

    Использование данной схемы в наших исследованиях в качестве прототипа не означало полного ее дублирования при определении содержания методик оценки социальных ролей. В частности, ни содержание, относящееся к опыту деятельности, ни содержание, связанное с самоорганизацией, по крайней мере, на данном, начальном этапе оценки социальных ролей не могут быть включены в содержание оценки, поскольку нет ни накопленного опыта, ни сформированной способности к самоорганизации в отношении социальных ролей. Тем не менее, это не исключает того, что подход к определению содержания роли и общая схема смысловых блоков могут быть полезно использованы при определении содержания других ролей.

    Сформированные и организованные блоки содержания оценки рассматривались нами как базовые при определении групп (категорий) тестовых заданий. Кратко охарактеризуем эти группы.

    В организационном плане то содержание, которое связано с оценкой социальных и культурных норм, правил и образцов поведения, может быть объединено в одну группу, обозначенную нами как знания. Знание норм и правил поведения, а также ценностей, относящихся к оцениваемой области, служат одним из условий и оснований интерпретации результатов тестирования. Если человек не знает социальных норм и образцов, то это может быть одной из причин его неадекватного или отклоняющегося поведения в социальных ситуациях. Но, с другой стороны, хорошее знание норм и образцов не является гарантией того, что человек будет вести себя правильно, т.е. в соответствии с принятыми и одобряемыми в обществе правилами поведения,) в реальных социальных ситуациях. Другими словами, само по себе успешное усвоение учащимися социальных норм, и даже демонстрация хорошего их знания в ситуациях проверки этих знаний, не означает, что индивид внутренне (психологически) согласен с ними и будет следовать им в своем поведении. Это приводит нас к выделению такого важного, психологического по содержанию, показателя, как принятие и отклонение усваиваемых учащимся социальных норм, правил и образцов поведения.

    Несогласие индивида с принятыми в обществе нормами и образцами поведения может проявляться или не проявляться внешне, социально. В первом случае (внешне проявленное отклоняющееся поведение) указывает на то, индивид намерено или ненамеренно, сознательно или нет, демонстрирует окружающим свое несогласие с принятыми в обществе нормами. Во втором случае (скрытое по форме несогласие, не проявляющееся во внешнем поведении) индивид может вести себя «как все», но внутренне (психологически) он не соглашается с принятыми в группе или обществе нормами и отвергает их. Такое конформистское по типу поведение может быть связано с боязнью осуждения или санкций со стороны окружающих. В психологическом плане такая ситуация может быть охарактеризована конфликтная для индивида.

    Умения, в свою очередь, позволяют судить о готовности учащегося к выполнению социальной роли. Наиболее значимыми с этой точки зрения являются умения, которые демонстрирует индивид в реальных или моделируемых социальных ситуациях. Но, как уже отмечалось выше, организовать оценку практических умений в условиях школы достаточно сложно. Если же иметь в виду фактор влияния умений на социальное поведение, то, на наш взгляд, существенное значение имеют умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией. Эти умения выполняют важную роль как при оценке ситуаций, так и ситуациях выбора форм поведения. Например, они необходимы при распознании ошибок и ненормативных отклонений в поведении, включая аморальное и асоциальное поведение, обеспечивают рефлексивный контроль за собственным поведением и поведением других лиц. Отсутствие способности к рефлексии, анализу и оценке служит одним из признаков характеризующих конформистское поведение. Напротив, наличие такой способности является, на наш взгляд, одним из базовых показателей успешной социализации.

    Умения, в свою очередь, позволяют судить о готовности учащегося к выполнению социальной роли. Наиболее значимыми с этой точки зрения являются умения, которые демонстрирует индивид в реальных или моделируемых социальных ситуациях. Но, как уже отмечалось выше, организовать оценку практических умений в условиях школы достаточно сложно. Если же иметь в виду фактор влияния умений на социальное поведение, то, на наш взгляд, существенное значение имеют умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией. Эти умения выполняют важную роль как при оценке ситуаций, так и ситуациях выбора форм поведения. Например, они необходимы при распознании ошибок и ненормативных отклонений в поведении, включая аморальное и асоциальное поведение, обеспечивают рефлексивный контроль за собственным поведением и поведением других лиц. Отсутствие способности к рефлексии, анализу и оценке служит одним из признаков характеризующих конформистское поведение. Напротив, наличие такой способности является, на наш взгляд, одним из базовых показателей успешной социализации.

    Мотивы поведения позволяют судить о внутренних, психологических причинах социального поведения. Поэтому включение их в список объектов оценки можно считать вполне оправданным, поскольку они позволяет оценить одну из важных психологических составляющих социального поведения.

    Ценностные ориентации личности позволяют выявить ценностные основания социального поведения. Ценности и ценностные ориентации не непосредственно влияют на поступки и социальное поведение, но, в конечном счете, именно они определяют выбор тех или иных форм поведения индивида в социальной ситуации. В особенности это проявляется в ситуациях морально-нравственного выбора, когда речь идет о выборе между собственными интересами и интересами других. А таких ситуаций в сфере социального поведения достаточно много.

    Дополнительно к этому перечню в некоторых методиках рассматривался такой фактор, как знание последствий, к которым приводит невыполнение социальных норм поведения. Этот показатель имеет значение при анализе результатов оценки, относящихся к экологической, социально-бытовой, экономической и некоторым другим видам социализации. Этот показатель не только способствует выявлению причин отклоняющегося поведения, но одновременно имеет воспитательное значение. При разборе результатов оценки с классом или отдельными учащимися можно, например, указать им на то, что незнание учащимся последствий своих социальных действий приводит к отрицательным последствиям для других, а не только для себя. Тем самым, можно повысить осознание значимости поведения.

    Применительно к блоку «Знания» были выделены три основные группы: 1 - нормы и правила поведения, 2 – образцы (модели) поведения, 3 - ценности, относящиеся к соответствующей области социализации. Для определения содержания, относящегося к знаниям и умениям нужно, прежде всего, сформировать представление о том, какие конкретно знания и умения должны будут использоваться при выполнении социальной роли. Для этого, в свою очередь, необходимо знать в каких ситуациях эти знания и умения будут использоваться. Это означает, что нужно, во-первых, иметь перечень таких ситуаций, а во-вторых, попытаться мысленно смоделировать ситуации, в которых эти знания и умения должны будут применяться. Приведем примеры.

    При разработке методики оценки роли потребителя в рамках оценки экономической социализации учащихся были выделены следующие типичные ситуации для этой роли:

    1) покупка товара или услуги в магазинах и других местах торговли и службе быта.

    2) получение образовательных и туристических услуг.

    3) пользование услугами банковских и других финансовых организаций [14].

    В принципе таких ситуаций для роли потребителя может быть больше, но разработчики – сотрудники гимназии № 1576 - ограничились именно этими, считая их наиболее значимыми.

    Имея перечень ситуаций, с одной стороны, и описание содержания, относящегося к роли, с другой, можно определить перечень необходимых для каждой ситуации знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся. Приведем примеры:

    Знания и умения, относящиеся к роли потребителя.

    «Находясь в роли потребителя, учащийся должен соблюдать как официально прописанные нормы и правила поведения в экономических ситуациях (например, покупки и использования товара, получения услуги), так и нормы этикета.

    Потребитель должен знать:

    - права, обязанности потребителя товаров и услуг; правила поведения, соответствующие роли потребителя, социальные и морально-этические нормы потребительского поведения.

    должен уметь:

    - осознавать себя в роли потребителя и ориентироваться в культуре потребительского поведения;

    - соответствовать роли потребителя товаров и услуг (соблюдать правила поведения при приобретении товара и услуги, контроле качества, предъявлении претензии к качеству товара и получаемой услуги, при необходимости защищать свои права потребителя и прочее);

    - анализировать и оценивать ситуации, связанные с получением услуги или товара (ориентироваться в выборе товара (места потребления, качества и т.д.), пользоваться справочной информацией, в т.ч. через Интернет, осуществлять рациональный выбор на основе оценки ситуации (выбирать нужный товар и услугу, исходя из своих потребностей и возможностей, определять оптимальное соотношение цены и качества, рассчитывать потребительский кредит, прогнозировать экономическую ситуацию (ожидаемую цену на товары и услуги, ожидаемый результат в целом) и прочее);

    - оценивать свое поведение и поведение других лиц, связанное с отклонениями от принятых норм;

    - корректно напоминать другим участникам экономической ситуации о необходимости соблюдения норм поведения» [14].

     

    Литература

    1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

    2. Антонова Л.И., Цветкова Н.А., Роль семейных традиций и ритуалов в представлениях старших школьников о семье//Современные гуманитарные исследования, № 1, 2006.

       

      Литература

      1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

      2. Антонова Л.И., Цветкова Н.А., Роль семейных традиций и ритуалов в представлениях старших школьников о семье//Современные гуманитарные исследования, № 1, 2006.

  • Боголюбов Л.И. Компетентностный подход к отбору содержания образования. На примере формирования компетенции избирателя. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2004, № 2, с. 19 – 21.

  • Гущин Ю.Ф. Проблемы организации мониторинга образования. //Педагогический мониторинг (проблемы, поиски, решения). Тезисы докладов научно-практической конференции. – М.: МИПКРО, 2000.

  • Гущин Ю.Ф. Концептуальные основания оценки социализации учащихся. Сборник методических материалов. Качество образовательного процесса в образовательном учреждении: проектирование, анализ. – Московский центр качества образования, 2012, с.40 – 67.

  • Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

  • Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. «Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся». Материалы научно-практической конференции – М.: Интеллект-Центр, 1999.

  • Гущин Ю.Ф.Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. //Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. – М.: «Образование от А до Я», 2000.

  • Демидова И.И. Опыт разработки методики социализации школьников в социально-бытовой сфере. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

  • Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М.: Просвещение, 1987, с. 77-78.

  • Закон «Об Образовании» - М.: Инфра-М, 2000, zakonrf.info › zakon-ob-obrazovanii

  • Концепция социализации и индивидуализации в современной психологии. Сб. под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010.

  • Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Уч. пособие для студентов ВУЗов. - Москва.: ТЦ Сфера, 2009

  • Макаров В.В., Митрофанова М.М., Харджиева С.В. Методика оценки экономической грамотности школьников. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010. 

  • Мудрик А.В. Социализация человека. М.:, 2004, 2006

  • Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: «Академия», 2000.

  • Основы психодиагностики. Учебное пособие. – М:. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

  • Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/Под ред.Л.А Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб:. Речь, 2002.

  • Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).

  • Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).

  • Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара, 2000.

  • Сатир В. Как строить себя и свою семью М., 1992, с.11.

  • Семейный кодекс РФ – underlaw.ru > zakon/codex/skrf/

  • Требования к результатам освоения основной образовательной программы. основного общего образования. – www.standart.edu. ru.

  • Трубачева И.Б. Методика оценки семейной социализации. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

  • Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu.

  • Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М:. Логос, 2002.

  •  

    2. Определение списка социальных ролей. Шаги и этапы, связанные с определением содержания оценки

    Оценка обучения, воспитания и развития учащихся на протяжении многих лет вызывала (и до сих пор вызывает) бурные споры и дискуссии по поводу того, нужна она или не нужна [7]. Одни считают, что она вредна и тормозит развитие детей, другие, напротив, приводят доводы, указывающие на то, что оценка способствует более эффективной организации учебной деятельности и, в конечном счете, обеспечивает более качественный уровень достижений в развитии и обучении.

  • Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М:. Логос, 2002.

  •  

    2. Определение списка социальных ролей. Шаги и этапы, связанные с определением содержания оценки

    Оценка обучения, воспитания и развития учащихся на протяжении многих лет вызывала (и до сих пор вызывает) бурные споры и дискуссии по поводу того, нужна она или не нужна [7]. Одни считают, что она вредна и тормозит развитие детей, другие, напротив, приводят доводы, указывающие на то, что оценка способствует более эффективной организации учебной деятельности и, в конечном счете, обеспечивает более качественный уровень достижений в развитии и обучении.

    В настоящее время эти споры во многом поутихли, и главной темой обсуждений является не вопрос о том, нужна она или не нужна, а объективность и необъективность оценок. В этой связи следует напомнить, что разработка единого государственного экзамена (ЕГЭ) и государственных стандартов образования (далее – Стандарт) во многом определялось потребностью в объективной оценке результатов образования. Это нашло свое отражение в законе «Об образовании», где говорится, что «Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования…» ([10], ст. 7, п. 6).

    Таким образом, осознание этой потребности привело в итоге к масштабной реформе образования и созданию на федеральном уровне двух масштабных проектов – ЭГЭ и Стандартов образования. ЭГЭ и Стандарты являются главными условиями обеспечивающими объективность результатов образования. Но вопрос может быть поставлен более узко: за счет чего достигается объективность оценок? Общий ответ на него известен: объективность оценок во многом зависит от средств, которые используются в процессе оценивания. Средства оценки могут быть объективным или не объективными, эффективными, мало эффективными, или совсем неэффективными. При этом можно считать подтвержденным и доказанным тот факт, что инструментальные стандартизованные средства являются наиболее объективными средствами оценки по сравнению с другими.

    Инструментальные и стандартизированные средства оценки используются в настоящее время для оценки результатов, полученных при изучении учебных предметов. И это, как известно, дает свой положительный эффект. Но в настоящее время разработан и готовится к введению в школах новый стандарт – стандарт образования второго поколения. Одна из главных его особенностей состоит в том, что в нем впервые сформулированы требования к личностным результатам освоения основной образовательной программы. Знакомство с этой группой требований показывает, что среди них есть требования самой разной направленности и содержания, в том числе требования к социальным компетенциям учащихся и освоению социальных ролей. В связи с этим остро стоит вопрос о средствах оценки достижений учащихся в этой области.

    Проведенный нами анализ средств, которые в принципе могли бы использоваться для этой цели, показывает, что для этой группы требований средства оценки практически отсутствуют. Такие средства отсутствуют, поскольку задач, связанных с усвоением социальных норм, правил поведения, ролей, и форм социальной жизни в группах и сообществах, формирование основ экологической культуры, принятие ценности семейной жизни и т. д. перед школой никогда прежде не ставилось. Сейчас такая задача вполне реальна и актуальна, поскольку в новом Стандарте сформулированы требования, связанные освоением социальных компетенций и ролей. Однако решение этой задачи осложняется тем, что в настоящее время отсутствует какой-либо опыт в этой области, и нет методических разработок, позволяющих решить эту задачу достаточно быстро и эффективно.

    Определение списка социальных ролей

    Работы по созданию средств оценки социальных ролей на протяжении ряда лет проводились в Московском центре качества образования (МЦКО). В ней участвовали как сотрудники Центра, так и работники ряда Московских школ - школьные психологи, социальные педагоги, методисты, учителя-предметники. Ниже кратко описываются основные этапы этой работы. К ее результатам мы относим не только разработанные в итоге методики оценки, но также описание шагов и процедур, направленных на разработку таких средств.

     

    Одна из задач в рамках этих исследований состояла в том, чтобы сформировать список социальных ролей, которые должны усваиваться учащимися в школе. То, как решалась эта задача и сформированный в итоге список социальных ролей, описано в [5]. В данном же случае перечислим лишь некоторые соображения и аргументы, которые использовались при формировании списка ролей. Прежде всего, в этот список были включены роли и направления социализации, соответствующие требованиям Стандарта: требование 9.1 «воспитание российской гражданской идентичности» (указывает на необходимость включения в список роли гражданина), требование 9.7. «формированием коммуникативной компетентности в общении и  сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности», требование 9.9. «формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях», требование 9.10 «осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи», требование 10.12 «формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации» [20].

     

    Одна из задач в рамках этих исследований состояла в том, чтобы сформировать список социальных ролей, которые должны усваиваться учащимися в школе. То, как решалась эта задача и сформированный в итоге список социальных ролей, описано в [5]. В данном же случае перечислим лишь некоторые соображения и аргументы, которые использовались при формировании списка ролей. Прежде всего, в этот список были включены роли и направления социализации, соответствующие требованиям Стандарта: требование 9.1 «воспитание российской гражданской идентичности» (указывает на необходимость включения в список роли гражданина), требование 9.7. «формированием коммуникативной компетентности в общении и  сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности», требование 9.9. «формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях», требование 9.10 «осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи», требование 10.12 «формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации» [20].

    Вместе с тем существуют направления социализации и социальные роли, усвоение которых в школе можно считать прагматически оправданным. К их числу можно отнести, например, роли, связанные с правилами и нормами поведения и общения учащихся в школе. Есть, кроме того, социальные роли, которые можно рассматривать как базовые с точки зрения социализации учащихся. К их числу можно, например, отнести роли, связанные с гендерной, экономической, социально-бытовой социализацией. Нельзя также не учитывать и такой факт, как соответствие (хотя бы и частичное) содержания какой-то части социальных ролей содержанию ряда учебных предметов, изучаемых в школе.

    После того, как сформирован список социальных ролей, можно приступать к описанию шагов по разработке средств оценки усвоения учащимися социальных ролей. По прежде заметим, что в проводимых нами исследованиях не ставилось задачи разработать средства оценки по всем перечисленным в таблице направлениям и видам социализации. Главная задача состояла в том, чтобы определить и освоить определенные шаги и процедуры, связанные с разработкой методик усвоения социальных ролей. Сами методики, созданные в процессе этих разработок, мы рассматриваем как методики-образцы, на основе которых, с учетом полученного опыта, могут быть разработаны другие методики.

    Шаги и этапы, связанные с определением содержания оценки

    Одна из центральных задач при разработке методик оценки социальных ролей состоит в том, чтобы выделить и систематизировать содержание, которое должно оцениваться. Содержание оценки, как правило, не совпадает с тем содержанием, которое в принципе относится к данной социальной роли (содержание, которое может быть почерпнуто из различных источников). Ролевое содержание желательно собрать и проанализировать, но не только этим, в конце концов, определяется содержание методики оценки. Дополнительно нужно иметь четкое представление о задачах и целях оценки, требованиях, которые предъявляются к конечному продукту (опроснику), категориям оценочных заданий и методике оценки в целом. Поэтому определение содержания методики (оцениваемого содержания) складывается из нескольких этапов и шагов.

    Первый этап в процессе разработки методик связан с анализом и осмыслением задач и целей оценки. На этом этапе решается ряд вопросов, связанных с назначением методики, возможными потенциальными ее пользователями, задачами и целями оценки, категориальным составом тестовых заданий и ряд других. Это позволяет наметить план и определиться с последовательностью шагов по разработке методики. Кроме того, уже вначале разработчик должен иметь представление не только о шагах и их последовательности, но и о конечных ожидаемых результатах работы. В качестве примера приведем перечень задач, относящихся к методике оценки роли потребителя (см. [13]).

    Пример 1.

    «Основные задачи разработки методики оценки в данной области были следующие:

    1) определение и обоснование содержания методики и теста, т.е. того объема знаний, умений, навыков и черт личности, которыми должен обладать успешно социализированный в данной области школьник;

    2) выделение объектов оценки, т.е. тех ролей и ситуаций, в которых учащийся ежедневно принимает участие;

    3) группировка заданий в смысловые блоки, в зависимости от выделенных нами критериев;

    4) разработка модели оценки полученных результатов тестирования».

     

    Основная задача следующего этапа состояла в сборе и анализе содержания, относящегося к социальной роли. Это, по сути, ключевой момент в работе по определению объектов и показателей оценки. Фактически в этом случае должен быть сформирован особый предмет, подобно тому, как формируются учебные предметы, создающиеся для усвоения и последующего применения знаний учащимися. Для этого необходимо сначала собрать публикации, относящиеся к данной роли и данному направлению социализации и внимательно изучить их. Это, однако, только первый шаг в направлении формирования содержания, относящегося к каждой роли. В дальнейшем это содержание должно быть особым образом систематизировано и организовано.

    Для формирования представления о содержании оценки большое значение имеет анализ понятия «социальная роль». «Роль» (в социальной психологии) – это «социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений» [9]. Роль как норма-образец и реальное поведение, как правило, не совпадают. Это связано с тем, что социальная норма характеризует поведение с точки зрения должного, а реальное поведение определяется не только должным, но и типом личности, характером воспитания и т.д. Поэтому дистанция между должным и возможным поведением в реальной жизни может быть достаточно велика [9].

    Для формирования представления о содержании оценки большое значение имеет анализ понятия «социальная роль». «Роль» (в социальной психологии) – это «социальная функция личности; соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений» [9]. Роль как норма-образец и реальное поведение, как правило, не совпадают. Это связано с тем, что социальная норма характеризует поведение с точки зрения должного, а реальное поведение определяется не только должным, но и типом личности, характером воспитания и т.д. Поэтому дистанция между должным и возможным поведением в реальной жизни может быть достаточно велика [9].

    Реальное (актуальное) поведение человека проявляется в реальных социальных ситуациях. То, как человек ведет себя в реальных социальных ситуациях, является, очевидно, наиболее объективным суммарным показателем усвоения социальных ролей. Однако оценка реального поведения, даже в условиях специально организованного эксперимента, представляет собой определенные сложности. Для большинства социальных ролей смоделировать такие ситуации в условиях школы практически невозможно. Есть, однако, ряд факторов, влияющих на реальное (актуальное) поведение и, в конечном счете, определяющих его результаты. К их числу можно отнести усвоенные человеком социальные и культурные нормы, отношение человека к ним (их принятие или отклонение), мотивы поведения, ценности личности и др. Организовать их оценку в условиях школы вполне реально.

    С учетом анализа этих факторов, был определен следующий их список:

    • социальные нормы (образцы и правила поведения)

    • культурные нормы (ценности, относящиеся к оцениваемой области и ценности личности);

    • отношение учащихся к усваиваемым нормам и образцам поведения;

    • умения, связанные с использованием знаний.;

    • мотивы поведения.

    Эти факторы, прямо или косвенно влияющие на социальное поведение, позволяют в принципе составить представление о содержании оценки и категориях тестовых заданий.

    Однако следует признать, чтотакой подход к определению содержания оценки не является достаточно обоснованным, поскольку опирается, в основном, на здравый смысл. Более обоснованным является подход, продемонстрированный в статье Л.Н. Боголюбова «Компетентностный подход к отбору содержания образования», в которой автор подробно описывает подход, связанный с отбором содержания, соответствующего роли избирателя [3]. «Компетентностный подход, - пишет автор, - означает не практические выводы, вытекающие из прежде отобранного содержания, а, напротив, отбор содержания, необходимого для формирования компетенций выпускника школы» ([3], с. ).

    Принципиально важно, что описание подхода к определению содержания роли избирателя Л.Н. Боголюбов начинает с выделения и определения базовых (по отношению к содержанию данной роли) понятий. Таковыми, по мнению автора, являются ответственность избирателя и его компетентность. Тем самым, исходно выделяются две главных составляющих в структуре содержания роли – этико-психолоическая (ответственность избирателя) и деятельностная (компетентность, как совокупность знаний, умений и навыков).

    Отметим, что продемонстрированный автором в этой статье подход к описанию содержания роли избирателя важен с методической точки зрения, так как может служить эталоном (образцом) при определении содержания других ролей. В наших исследованиях эта статья была рекомендована разработчикам методик в качестве прототипа, на который они могли ориентироваться при определении содержания разрабатываемых ими ролей. Полагаем, что этот материал имеет значение в том числе и в плане разработки других ролей, в том числе, роли избирателя.

    Для наглядности и удобства работы с этим материалом содержание статьи было схематизировано (см. схему 1).

     

    Схема 1. Пример схемы смысловых блоков содержания для роли избирателя

     

    Использование статьи Л.Н. Боголюбова и данной схемы в качестве прототипа не означает, конечно, полного ее дублирования при определении содержания других методик оценки социальных ролей. Содержание, характеризующее компетентность в плане освоения роли, не вполне совпадает с тем содержанием, которое выделяется для оценки роли. В частности, ни содержание, относящееся к опыту деятельности, ни содержание, связанное с самоорганизацией, по крайней мере, на данном, начальном этапе оценки социальных ролей не могут быть включены в содержание оценки, поскольку нет ни накопленного опыта, ни сформированной способности к самоорганизации в отношении социальных ролей. Тем не менее, это не исключает того, что подход к определению содержания роли и общая схема смысловых блоков могут быть полезно использованы при определении содержания других ролей. В качестве прототипа этот подход и схема использовались при определении содержания ряда методик, связанных с оценкой социальных ролей в области социально-бытовой, семейной и экономической социализации (см. [8], [13], [21]).Приведем пример организации смысловых блоков структуры ролевого содержания для роли пассажира городского транспорта (см. схему 2).

     

    Использование статьи Л.Н. Боголюбова и данной схемы в качестве прототипа не означает, конечно, полного ее дублирования при определении содержания других методик оценки социальных ролей. Содержание, характеризующее компетентность в плане освоения роли, не вполне совпадает с тем содержанием, которое выделяется для оценки роли. В частности, ни содержание, относящееся к опыту деятельности, ни содержание, связанное с самоорганизацией, по крайней мере, на данном, начальном этапе оценки социальных ролей не могут быть включены в содержание оценки, поскольку нет ни накопленного опыта, ни сформированной способности к самоорганизации в отношении социальных ролей. Тем не менее, это не исключает того, что подход к определению содержания роли и общая схема смысловых блоков могут быть полезно использованы при определении содержания других ролей. В качестве прототипа этот подход и схема использовались при определении содержания ряда методик, связанных с оценкой социальных ролей в области социально-бытовой, семейной и экономической социализации (см. [8], [13], [21]).Приведем пример организации смысловых блоков структуры ролевого содержания для роли пассажира городского транспорта (см. схему 2).

     

    Схема 2. Пример представления смысловых блоков содержания оценки для роли пассажира городского транспорта

     

    Такая схема (с точки зрения состава основных блоков) рассматривались нами как типовая для разрабатываемых методик оценки социальных ролей. Это связано с тем, что мы считали необходимым обеспечить возможность сравнения результатов оценки, относящихся к разным ролям.

    В контексте оценки, рассмотренные выше смысловые блоки, рассматривались нами как базовые показатели оценки, в соответствии с которыми определяются группы (категории) тестовых заданий. Пояснения, характеризующие значение этих блоков в рамках оценки, представлены ниже.

    В организационном плане то, что связано с оценкой социальных и культурных норм, правил и образцов поведения, может быть объединено в одну группу, обозначенную нами как знания. Знание норм и правил поведения, а также ценностей, относящихся к оцениваемой области, служат одним из оснований для интерпретации результатов тестирования. Если человек не знает социальных норм и образцов, то это может быть одной из причин его неадекватного или отклоняющегося поведения в социальных ситуациях. Но, с другой стороны, хорошее знание норм и образцов не является гарантией того, что человек будет вести себя правильно в социальных ситуациях (в соответствии с принятыми и одобряемыми в обществе правилами поведения). Другими словами, само по себе успешное усвоение учащимися социальных норм и даже демонстрация хорошего их знания в ситуациях проверки этих знаний не означает, что индивид внутренне (психологически) согласен с ними и будет следовать им в своем поведении. Это приводит нас к выделению такого важного (психологического по содержанию) показателя оценки, как принятие и отклонение усваиваемых учащимся социальных норм, правил и образцов поведения.

    Несогласие индивида с принятыми в обществе нормами и образцами поведения может проявляться и не проявляться внешне (социально). В первом случае (внешне проявленное отклоняющееся поведение) указывает на то, индивид намерено или ненамеренно, сознательно или нет, демонстрирует окружающим свое несогласие с принятыми в обществе нормами. Во втором случае (скрытое по форме несогласие, не проявляющееся во внешнем поведении) индивид может вести себя «как все», но внутренне (психологически) он не соглашается с принятыми (в группе или обществе) нормами и отвергает их. Такое конформистское по типу поведение может быть связано с боязнью осуждения или санкций со стороны окружающих. В психологическом плане такая ситуация характеризуется как противоречивая и конфликтная для индивида.

    Умения, в свою очередь, позволяют судить о готовности учащегося к выполнению социальной роли. Наиболее показательной с этой точки зрения являются, конечно, практические умения - умения, которые демонстрирует индивид в реальных или моделируемых социальных ситуациях. Но, как уже говорилось выше, организовать оценку практических умений в условиях школы достаточно сложно. Если же иметь в виду фактор влияния умений на социальное поведение, то наибольшее влияние в этом аспекте имеют умения, связанные с анализом, оценкой и рефлексией. Эти умения выполняют важные функции в оценке ситуаций и выборе форм поведения. Они необходимы при распознании ошибок и ненормативных отклонений в поведении, включая аморальное и асоциальное поведение, обеспечивают рефлексивный контроль собственного поведения и поведением других лиц. Отсутствие способности к рефлексии, анализу и оценке служит одним из признаков характеризующих конформистское поведение. Напротив, наличие такой способности является одним из базовых показателей успешной социализации.

    Мотивы поведения позволяют судить о внутренних, психологических причинах социального поведения. Поэтому включение их в список объектов оценки можно считать вполне оправданным, поскольку они позволяет оценить одну из важных психологических составляющих социального поведения.

    Еще один фактор и показатель оценки - ценностные ориентации личности. Они позволяют выявить морально-нравственные основания социального поведения. Ценности и ценностные ориентации не непосредственно влияют на поступки и социальное поведение. Но, в конечном счете, именно они определяют нравственную составляющую любого поведения. В особенности это проявляется в ситуациях морально-нравственного выбора, когда речь идет о выборе между собственными интересами и интересами других, и таких ситуаций в сфере социального поведения достаточно много.

    Дополнительно к этому перечню в некоторых методиках рассматривался такой показатель, как знание последствий, к которым приводит невыполнение социальных норм поведения. Этот показатель имеет значение при анализе результатов тестирования, относящихся к экологической, социально-бытовой, экономической и некоторым другим видам социализации. Этот показатель не только способствует выявлению причин отклоняющегося поведения, но одновременно имеет воспитательное значение. При разборе результатов тестирования с классом или отдельными учащимися можно, например, указать им на то, что незнание учащимся последствий своих социальных действий приводит к отрицательным последствиям для других, а не только для себя. Тем самым, можно повысить осознание значимости поведения.

    Дополнительно к этому перечню в некоторых методиках рассматривался такой показатель, как знание последствий, к которым приводит невыполнение социальных норм поведения. Этот показатель имеет значение при анализе результатов тестирования, относящихся к экологической, социально-бытовой, экономической и некоторым другим видам социализации. Этот показатель не только способствует выявлению причин отклоняющегося поведения, но одновременно имеет воспитательное значение. При разборе результатов тестирования с классом или отдельными учащимися можно, например, указать им на то, что незнание учащимся последствий своих социальных действий приводит к отрицательным последствиям для других, а не только для себя. Тем самым, можно повысить осознание значимости поведения.

     

    Следующий шаг в разработке методик связан с описанием содержания, соответствующего выделенным ранее смысловым блокам. Рассмотрим решение этой задачи на примере определения и описания содержания, относящегося к блокам «Знания» и «Умения».

    Применительно к блоку «знания» были выделены три группы знаний: 1 - нормы и правила поведения, 2 – образцы (модели) поведения и 3 - ценности, относящиеся к соответствующей области социализации. Для определения содержания, относящегося к знаниям и умениям нужно, прежде всего, сформировать представление о том, какие конкретно знания и умения должны будут использоваться при выполнении социальной роли. Для этого, в свою очередь, необходимо знать в каких ситуациях эти знания и умения будут использоваться. Это означает, что нужно, во-первых, иметь перечень таких ситуаций, а во-вторых, попытаться мысленно смоделировать ситуации, в которых эти знания и умения должны будут применяться. Приведем примеры.

    Пример 2.

    При разработке методики оценки роли потребителя (в рамках оценки экономической социализации учащихся) были выделены следующие типичные ситуации для этой роли:

    1) покупка товара или услуги в магазинах и других местах торговли и службе быта.

    2) получение образовательных и туристических услуг.

    3) пользование услугами банковских и других финансовых организаций [13].

    В принципе таких ситуаций для роли потребителя может быть больше, но разработчики методики ограничились именно этими, считая их наиболее значимыми.

    Имея перечень ситуаций, с одной стороны, и описание содержания, относящегося к роли, с другой, можно определить перечень необходимых для каждой ситуации знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся.

    Пример 3.

    Знания и умения, относящиеся к роли потребителя.

    «Находясь в роли потребителя, учащийся должен соблюдать как официально прописанные нормы и правила поведения в экономических ситуациях (например, покупки и использования товара, получения услуги), так и нормы этикета.

    Потребитель должен знать:

    - права, обязанности потребителя товаров и услуг; правила поведения, соответствующие роли потребителя, социальные и морально-этические нормы потребительского поведения.

    должен уметь:

    - осознавать себя в роли потребителя и ориентироваться в культуре потребительского поведения;

    - соответствовать роли потребителя товаров и услуг (соблюдать правила поведения при приобретении товара и услуги, контроле качества, предъявлении претензии к качеству товара и получаемой услуги, при необходимости защищать свои права потребителя и прочее);

    - анализировать и оценивать ситуации, связанные с получением услуги или товара (ориентироваться в выборе товара (места потребления, качества и т.д.), пользоваться справочной информацией, в т.ч. через Интернет, осуществлять рациональный выбор на основе оценки ситуации (выбирать нужный товар и услугу, исходя из своих потребностей и возможностей, определять оптимальное соотношение цены и качества, рассчитывать потребительский кредит, прогнозировать экономическую ситуацию (ожидаемую цену на товары и услуги, ожидаемый результат в целом) и прочее);

    - оценивать свое поведение и поведение других лиц, связанное с отклонениями от принятых норм;

    - корректно напоминать другим участникам экономической ситуации о необходимости соблюдения норм поведения» [13].

    3. Разработка тестовых заданий для опросников оценки социальных ролей

    После того, как определено содержание, его структура и выделены группы (категории) тестовых заданий, можно приступить к разработке тестовых заданий. Тестовые задания – это особый инструмент, предназначенный для выявления и оценивания отдельных составляющих содержания оценки. Поэтому первое и наиболее важное требование, которое предъявляется к оценочным заданиям, это требование содержательной валидности. Формулировка задания должна соответствовать его назначению, т.е. выявлять именно то, что требуется с точки зрения целей, задач и роли данного задания в тест-опроснике. Кроме этого, к формулировкам предъявляются и другие требования: логические, психологические, лингвистические и др. (см. [1], [17], [23]).

    В тестовой форме контроля используются задания разного типа: открытые, закрытые, на установление соответствия, на установление правильной последовательности и др. ([1], [17]). Каждый из них имеет как свои достоинства, так и недостатки. В наших исследованиях использовались, основном, задания закрытого типа. Конструкция такого задания содержит вопрос или утверждение и ряд вариантов ответа (обычно два или четыре). Из них отвечающему нужно выбрать один вариант ответа, который он считает правильным. Результат устанавливается путем сравнения нормы-образца с ответом, который выбрал учащийся.

    В тестовой форме контроля используются задания разного типа: открытые, закрытые, на установление соответствия, на установление правильной последовательности и др. ([1], [17]). Каждый из них имеет как свои достоинства, так и недостатки. В наших исследованиях использовались, основном, задания закрытого типа. Конструкция такого задания содержит вопрос или утверждение и ряд вариантов ответа (обычно два или четыре). Из них отвечающему нужно выбрать один вариант ответа, который он считает правильным. Результат устанавливается путем сравнения нормы-образца с ответом, который выбрал учащийся.

    В соответствии с заданием на разработку методик для каждой категории заданий нужно было разработать не менее 5-6 заданий. Они должны были располагаться в опроснике по порядку – по одному из каждой группы (категории). Например, задание под № 1 – из группы «правила, нормы и образцы поведения», задание под № 2 – из группы «ценности», под № 3 – из группы умения и т.д. Если имеется пять групп и в каждой по 5 заданий, то под № 6 в опроснике будет стоять второе задание из первой группы, под № 7 – задание № 2 из второй группы и т.д.

    Кроме словесной формулировки задания в форме вопроса или утверждения в заданиях закрытого типа разрабатываются варианты ответов. Один из предлагаемых вариантов – это правильный ответ. Он соответствует эталонному образцу. Другие ответы (дистракторы) не должны быть случайными. В соответствии с требованиями к дистракторам они должны указывать на типичные ошибки, социальные предпочтения, ценностные и социальные ориентации тестируемого. В этом их суть и назначение. Кроме перечисленного необходимо учитывать психологику отвечающего, т.е. те уловки, к которым прибегают отвечающие для того, чтобы угадать правильный ответ (см. [17], с. 322-324). Приведем пример.

    «Заработной платой являются деньги, выплаченные…». Дополните предложение…

    а) за пользование землей;

    б) за использование чужого капитала;

    в) предпринимателю за вкладываемые усилия в бизнес;

    г) за труд» [14].

    В этом задании легко угадывается правильный ответ - вариант г.. Это говорит о том, что другие варианты (дистракторы) были придуманы разработчиком неудачно.

    В тестовых заданиях, относящихся к оценке знаний, в качестве норм-образцов использовались отдельные положения законов, правил и кодексов. Эти нормы включались в задание в качестве одного из вариантов ответа (см. [9], [14], [25]). В качестве примера приведем два задания из тест-опросника оценки роли потребителя.

    1) «В рыночной экономике конкуренция производителей..

    а) приводит к снижению налогов

    б) ведёт к застою

    в) увеличивает потребление

    г) уравновешивает спрос и предложение

    2) Менее всего пострадает от инфляции те, кто (у кого)...

    а) получает фиксированный номинальный доход

    б) имеет денежные сбережения

    в) имеет банковские вклады

    г) стал должником, когда цены были ниже.

    Для нахождения правильного ответа в этих заданиях учащимся нужно знать соответствующие положения Закона РФ «О защите прав потребителей».

    При разработке заданий, связанных с оценкой моделей поведения, использовалась несколько иная конструкция тестовых заданий. В этих заданиях описывалась некоторая типичная (для оцениваемой роли) ситуация и предлагались различные по форме и содержанию варианты поведения. Учащийся должен был выбрать тот вариант ответа, который совпадает с его представлением о том, как нужно вести себя в такой ситуации. В этом случае проверяется не только знание норм-образцов (моделей) поведения. Дополнительно появляется возможность оценить выбранные учащимся формы поведения, не совпадающие с нормами-образцами, что позволяет в дальнейшем провести анализ причин такого выбора. Примером заданий такого типа могут служить тестовые задания опросника оценки роли пассажира городского транспорта.

    «Заходя в автобус, трамвай или троллейбус необходимо:

    а) постараться раньше других пассажиров попасть внутрь, чтобы занять свободное место;

    б) заходить быстрее, стараясь поменьше толкаться;

    в) встать в очередь, никого не пропускать и самому не лезть без очереди;

    г) встать в очередь, пропуская вперед женщин, детей и пожилых» [9].

     

    Важной составляющей при оценке ролевого поведение является оценка отношения учащегося к усваиваемым нормам и моделям поведения. В самом общем виде это отношение может быть охарактеризовано как принятие или отклонение учащимся усваиваемых социальных норм и образцов поведения. Для выявления и оценки этих отношений были разработаны соответствующие задания. Их конструкция по типу аналогична рассмотренной выше. В них описывается некоторая ситуация и предлагаются на выбор варианты поведения в ней. Ответы учащихся в этих задания позволяют в принципе выявить, во-первых, знаком ли учащийся с традиционными, одобряемыми обществом нормами поведения и, во-вторых, его ценностное отношение к усваиваемым нормам. Приведем примеры такого рода заданий.

     

    Важной составляющей при оценке ролевого поведение является оценка отношения учащегося к усваиваемым нормам и моделям поведения. В самом общем виде это отношение может быть охарактеризовано как принятие или отклонение учащимся усваиваемых социальных норм и образцов поведения. Для выявления и оценки этих отношений были разработаны соответствующие задания. Их конструкция по типу аналогична рассмотренной выше. В них описывается некоторая ситуация и предлагаются на выбор варианты поведения в ней. Ответы учащихся в этих задания позволяют в принципе выявить, во-первых, знаком ли учащийся с традиционными, одобряемыми обществом нормами поведения и, во-вторых, его ценностное отношение к усваиваемым нормам. Приведем примеры такого рода заданий.

    «Когда мои сверстники уступают место в транспорте пожилым людям и детям, то я считаю, что это:

    а) давно изжившая и утратившая свое значение традиция;

    б) одобряемая большинством норма поведения;

    в) это личный выбор каждого: кто хочет, тот уступает;

    г) ни к чему не обязывающая условность;

    д) проявление сочувствия к пожилым и детям» ([9])

     

    «Как ты относишься к тому, что некоторые из твоих сверстников проходят в транспорт, пролезая под турникетом, либо через дверь для выхода пассажиров?

    а) ничего особенного, так все поступают;

    б) и правильно делают, цены за проезд неоправданно завышены;

    в) не одобряю такое поведение;

    г) в общем-то, мне все равно как поступают другие в таких случаях;

    д) иногда просто нет выхода: либо билет не срабатывает, либо слишком много народа у передней двери» [9].

    Тестовые задания, связанные с оценкой умений.

    Сложность, связанная с разработкой заданий этой группы, состоит в том, что в настоящее время нет ни перечня таких умений, ни, тем более, эталонных образцов, необходимых для их оценки. Тем не менее, нам удалось разработать несколько заданий, относящихся к этой категории. В них для определения правильного ответа требуются не столько знания, сколько умение анализировать и оценивать ситуации1. Пример, относящийся к этой группе заданий, приводится ниже.

    «Предположим Вы собираетесь за границу. Вам нужно обменять 20 тысяч рублей на евро. Курс евро к рублю в России –40 рублей за один евро. Курс евро к рублю в Германии составляет 39 рублей за евро. Курс доллара к рублю в России составляет 30 рублей за доллар, а курс доллара к евро в Германии – 1,3 доллара за евро. Где и как выгоднее поменять рубли?

    а) рубли на евро в России;

    б) сначала рубли на доллары в России, а потом в Германии доллары на евро;

    в) рубли на евро в России;

    г) любой из первых двух вариантов» ([14]).

    В этом задании нужно считать и оценивать разные варианты, чтобы определить наиболее выгодный для себя вариант обмена валюты. В этом задании можно предложить учащемуся обосновать свой выбор, что позволит не только оценить, правильно ли он сделал свой выбор (т.е. в соответствии с личной выгодой), но, что не менее важно, понять и оценить причины выбора.

     

    Задания, связанные с выявлением и оценкой мотивов поведения учащихся в социальных ситуациях.

    При создании методик оценки социальных ролей была предпринята попытка разработки заданий, связанных с оценкой мотивов поведения, хотя мы понимали, что решение этой задачи требует более тщательной проработки самой проблемы создания подобных заданий. Тем не менее, определенный шаг в этом направлении нами был сделан. Получен определенный, хотя и ограниченный опыт, который может быть использован при создании других методик.

    В заданиях этого типа описывается определенная социальная ситуация, в которой учащийся должен сделать выбор между предлагаемыми альтернативами. В предлагаемых вариантах ответа описывается не только реакция на ситуацию в виде возможного поведения или характерного действия в ответ на ситуацию, но также его мотивировка. Приведем примеры.

    «Ты не оплатил проезд в городском транспорте и контролер в грубой и оскорбительной форме требует, чтобы ты оплатил штраф на месте, или он вызовет милицию. Как ты поступишь в этой ситуации?

    а) не буду платить такому контролеру. Пусть сначала научится разговаривать с людьми;

    б) отвечу ему в той же манере, чтобы знал, как нужно разговаривать с людьми, но штраф оплачу;

    в) молча оплачу штраф,

    г) штраф оплачу, но попрошу извиниться за некорректное поведение;

    д) вежливо попрошу контролера предъявить свои документы; штраф оплачу, но затем обращусь с жалобой по месту работы контролера или в контролирующие органы » [9].

     

    Задания, связанные с выбором форм поведения, основанном на ценностях.

    Эти задания позволяют получить представление о том, какие формы поведения, основанные на ценностях, являются предпочтительными для учащегося в предлагаемых обстоятельствах. Приведем примеры.

     

    Задания, связанные с выбором форм поведения, основанном на ценностях.

    Эти задания позволяют получить представление о том, какие формы поведения, основанные на ценностях, являются предпочтительными для учащегося в предлагаемых обстоятельствах. Приведем примеры.

    «Представь, что ты проник в автобус без билета и денег у тебя нет. Контролер требует выйти и заплатить штраф. Как ты поступишь в данной ситуации:

    а) буду возмущаться беззаконием, обращусь за поддержкой к другим пассажирам;

    б) выйду из автобуса, попрошу выписать квитанцию на штраф;

    в) выйду и попытаюсь убежать;

    г) проигнорирую требование;

    д) откажусь выходить и попрошу выписать квитанцию в салоне» [9].

    «Ты стоишь в очереди перед входом в автобус. Сзади тебя стоит пожилой человек с тяжелой сумкой или ручной тележкой. Как ты поступишь:

    а) посочувствую конечно, что я еще могу в этой ситуации сделать;

    б) я вообще не понимаю, зачем пожилые люди таскаются с тяжелыми сумками в транспорте;

    в) пропущу его (ее) вперед;

    г) помогу внести сумку в автобус» [9].

     

    Литература

    1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

    2. Антонова Л.И., Цветкова Н.А., Роль семейных традиций и ритуалов в представлениях старших школьников о семье//Современные гуманитарные исследования, № 1, 2006.

    3. Боголюбов Л.И. Компетентностный подход к отбору содержания образования. На примере формирования компетенции избирателя. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2004, № 2, с. 19 – 21.

    4. Гущин Ю.Ф. Проблемы организации мониторинга образования. //Педагогический мониторинг (проблемы, поиски, решения). Тезисы докладов научно-практической конференции. – М.: МИПКРО, 2000.

    5. Гущин Ю.Ф. Концептуальные основания оценки социализации учащихся. Сборник методических материалов. Качество образовательного процесса в образовательном учреждении: проектирование, анализ. – Московский центр качества образования, 2012, с.40 – 67.

    6. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

    7. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. «Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся». Материалы научно-практической конференции – М.: Интеллект-Центр, 1999.

    8. Гущин Ю.Ф.Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. //Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. – М.: «Образование от А до Я», 2000.

    9. Демидова И.И. Опыт разработки методики социализации школьников в социально-бытовой сфере. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

    10. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения - М.: Просвещение, 1987, с. 77-78.

    11. Закон «Об Образовании» - М.: Инфра-М, 2000, zakonrf.infozakon-ob-obrazovanii

    12. Концепция социализации и индивидуализации в современной психологии. Сб. под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010.

    13. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Уч. пособие для студентов ВУЗов. - Москва.: ТЦ Сфера, 2009

    14. Макаров В.В., Митрофанова М.М., Харджиева С.В. Методика оценки экономической грамотности школьников. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010. 

    15. Мудрик А.В. Социализация человека. М.:, 2004, 2006

    16. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: «Академия», 2000.

    17. Основы психодиагностики. Учебное пособие. – М:. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

    18. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/Под ред.Л.А Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб:. Речь, 2002.

    19. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).

    20. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/Под ред.Л.А Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб:. Речь, 2002.

    21. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).

  • Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).

  • Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара, 2000.

  • Сатир В. Как строить себя и свою семью М., 1992, с.11.

  • Семейный кодекс РФ – underlaw.ru > zakon/codex/skrf/

  • Требования к результатам освоения основной образовательной программы. основного общего образования. – www.standart.edu. ru.

  • Трубачева И.Б. Методика оценки семейной социализации. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

  • Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu.

  • Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. – М:. Логос, 2002.

  •  

    1 Дополнительно был разработан тест, позволяющий оценивать не связанную с конкретными социальными ситуациями способность учащихся к рефлексии и критическому мышлению (разработка И.И. Ильясова и Ю.Ф. Гущина).

     

    4. Результаты пробного тестирования школьников с использованием опросника оценки усвоения школьниками социальных ролей

    Разработанные методики прошли пробную экспериментальную проверку в ряде школ г. Москвы. В эксперименте приняли участие школы, в которых работами члены ГЭП «Оценка социализации учащихся». В пробном тестировании участвовали учащиеся 7 - 10-ых классов. Результаты тестирования оценивались по интегральным показателям социальной грамотности и психологической готовности к выполнению социальной роли (ролей). В зависимости от количества набранных баллов за ответы результаты по показателю «грамотность» оценивались как высокие, средние и низкие. В качестве примера приведем выдержки из отчетов школ о результатах тестирования по методике оценки семейной социализации.

    ГБОУ гимназия №1549

    «Данная методика была опробована на уроках обществознания в 8-ых и 10-ых классах гимназии. Кроме тестирования проводилось обсуждение его результатов с учащимися.

    Вначале проводилось тестирование. Вопросы предъявлялись учащимся на слух. Затем в режиме взаимопроверки проводилась оценка работ учащимися. После этого прошло обсуждение вопросов теста с целью коррекции знаний учащихся. Общее затраченное время – 45 минут, из которых собственно тестирование заняло менее половины. Результаты тестирования представлены ниже (см. таблицу 1).

    Таблица 1. Результаты тестирования учащихся по методике оценки семейной социализации

    Интегральные показатели, уровни, баллы

    класс

    (N=18)

    класс

    (N=16)

    класс

    (N=19)

    Среднее по 8-ым классам

    10

    класс

    (N=20)

    Итого по гимназии

    1549

    Социальная грамотность (вопросы 1-18)

    Высокий уровень

    5

    4

    11

    20

    18

    38

    18

    -

    -

    -

     

    -

     

    17

    -

    -

    1

     

    1

     

    16

    2

    1

    1

     

    6

     

    15

    -

    1

    4

     

    3

     

    14

    1

    1

    1

     

    5

     

    13

    2

    1

    4

     

    3

     

    Средний уровень

    13

    12

    8

    33

    2

    35

    12

    6

    7

    -

     

    2

     

    11

    3

    1

    1

     

    -

     

    10

    1

    2

    4

     

    -

     

    9

    2

    2

    3

     

    -

     

    8

    -

    -

    -

     

    -

     

    7

    -

    -

    -

     

    -

     

    6

    1

    -

    -

     

    -

     

    Низкий уровень

    (0-5)

    0

    0

    0

    0

    0

    0

    Психологическая готовность к выполнению семейных ролей (вопросы 19-28)

    Высокий уровень

    6

    4

    8

    18

    10

    28

    10

    -

    -

    1

     

    1

     

    9

    4

    1

    4

     

    5

     

    8

    2

    3

    3

     

    4

     

    Средний уровень

    12

    11

    10

    33

    10

    43

    7

    2

    5

    3

     

    4

     

    6

    6

    3

    4

     

    3

     

    5

    4

    3

    3

     

    2

     

    4

    -

    -

    -

     

    1

     

    Низкий уровень

    0

    1

    1

    2

    0

    2

    3

    -

    1

    1

     

    -

     

    Интегральные показатели, уровни, баллы

    класс

    (N=18)

    класс

    (N=16)

    класс

    (N=19)

    Среднее по 8-ым классам

    10

    класс

    (N=20)

    Итого по гимназии

    1549

    Социальная грамотность (вопросы 1-18)

    Высокий уровень

    5

    4

    11

    20

    18

    38

    18

    -

    -

    -

     

    -

     

    17

    -

    -

    1

     

    1

     

    16

    2

    1

    1

     

    6

     

    15

    -

    1

    4

     

    3

     

    14

    1

    1

    1

     

    5

     

    13

    2

    1

    4

     

    3

     

    Средний уровень

    13

    12

    8

    33

    2

    35

    12

    6

    7

    -

     

    2

     

    11

    3

    1

    1

     

    -

     

    10

    1

    2

    4

     

    -

     

    9

    2

    2

    3

     

    -

     

    8

    -

    -

    -

     

    -

     

    7

    -

    -

    -

     

    -

     

    6

    1

    -

    -

     

    -

     

    Низкий уровень

    (0-5)

    0

    0

    0

    0

    0

    0

    Психологическая готовность к выполнению семейных ролей (вопросы 19-28)

    Высокий уровень

    6

    4

    8

    18

    10

    28

    10

    -

    -

    1

     

    1

     

    9

    4

    1

    4

     

    5

     

    8

    2

    3

    3

     

    4

     

    Средний уровень

    12

    11

    10

    33

    10

    43

    7

    2

    5

    3

     

    4

     

    6

    6

    3

    4

     

    3

     

    5

    4

    3

    3

     

    2

     

    4

    -

    -

    -

     

    1

     

    Низкий уровень

    0

    1

    1

    2

    0

    2

    3

    -

    1

    1

     

    -

     

     

    По результатам тестирования были сделаны следующие выводы:

    1. Выявлен высокий и хороший уровни семейной социализации, хотя максимальный результат не был никем из учащихся продемонстрирован.

    2. Уровень по первой интегральной характеристике (социальная грамотность) в целом выше, чем по второй (психологическая готовность). В основном это связано с тем, что большинство 8-классников пока, в силу возраста, не вполне готово взять на себя выполнение семейных ролей.

    3. Результаты 10-классников заметно выше результатов 8-классников и по грамотности и по готовности.

    4. Заметных различий в результатах учащихся разных 8-ых классов не выявлено» [14].

    В выводах по результатам тестирования отмечалось, что опросник может быть рекомендован к использованию в 8 -10-х классах

    ГБОУ СОШ № 502.

    «Тестовые задания были апробированы в декабре 2008 года в ГОУ СОШ № 502. В тестировании приняли участие подростки из 8, 9 и 10 классов, всего 71 человек. Перед проведением самой процедуры тестирования с учащимися были проведены беседы о семье в рамках классных часов.

    По результатам тестирования наибольшее количество ошибок учащиеся сделали во втором блоке заданий (знание и понимание последствий, связанных с выполнением или не выполнением каких-то действий). Эти задания базировались в основном на правовой грамотности учащихся в области семейных отношений.

    Основные понятия семейной социализации не вызвали особых затруднений у подростков. Все правильные ответы имеют максимальные значения. Четвертый и пятый блоки заданий относятся к эмоционально-волевой сфере человека и показывают моральные и нравственные установки человека. Количество ошибочных ответов здесь относительно невелико. В большинстве случаев ответы мало зависят от возраста участников.

    Результаты тестирования показали, что учащиеся 8-10-х классов неплохо ориентируются в понятиях, связанных с семейными отношениями;

    Процесс семейной социализации в сфере усвоения подростками моральных и нравственных установок общества проходит в целом успешно, в то же время, почти половина респондентов затрудняются в выборе моделей поведения. Такие результаты могут отражать как недостаток жизненного опыта, так и определенные проблемы внутри семьи.

    Несколько хуже обстоит дело с правовой грамотностью в области семейных отношений. Этот вывод можно смело адресовать школе, как институту социализации для дальнейшего изучения» [11].

    ГБОУ СОШ № 236.

    В ГОУ СОШ № 236 тестирование по этой же методике проводилось в седьмом и 10-ом классах. В тестировании приняли участие соответственно 25 и 21 чел.. Результаты тестирования представлены в таблице 2.

    Таблица 2. Результаты тестирования учащихся ГОУ СОШ № 236 по методике оценки семейной социализации.

    Результаты пробного тестирования школьников с использованием опросника оценки усвоения школьниками социальных ролей

     

    Сравнение полученных результатов тестирования в 7-ом и 10-ом классах показывает, что по показателю социальной грамотности результаты в этих классах оказались сопоставимы: средний уровень результатов у 7-миклассников продемонстрировали 84% учащихся, у 10-классников – 76%. По показателю психологической готовности к выполнению социальной роли ─ у 10-классников в среднем результаты выше. По этому показателю 76% 10-тиклассников выполнили задания на среднем уровне; 7-миклассники - 60%. Характерно, что процент учащихся с низким уровнем результатов у 7-миклассников существенно выше, чем у 10-миклассников (28% против 14% у 10-классников), что, впрочем, можно объяснить тем, что задания этой группы в опроснике сложнее и меньшее число семиклассников с ними справляются.

    В отчете по результатам тестирования учащихся говорится:

    «Анализируя результаты, полученные в ходе непосредственное апробации методики, можно отметить следующее: обращает на себя внимание, во-первых, практически отсутствие динамики результатов в 10 классе по сравнению с седьмым (даже с учетом того, что методика рекомендована с 8-го класса). Лишь на 1 балл выше средние показатели десятиклассников по шкале «Социальная грамотность» и соответственно по общему показателю, что говорит о незначительном прогрессе в знаниях учащихся по данной категории заданий. Это выражается и в незначительном увеличении процента десятиклассников с высоким уровнем социальной грамотности, при увеличении процента десятиклассников с низким уровнем, и уменьшением – со средним. Средние результаты по показателю психологической готовности в 7 и 10 классах практически равны. В два раза снижается процент учащихся с низким уровнем, но в основном за счет усреднения показателей десятиклассников».

    В отчете по результатам тестирования учащихся говорится:

    «Анализируя результаты, полученные в ходе непосредственное апробации методики, можно отметить следующее: обращает на себя внимание, во-первых, практически отсутствие динамики результатов в 10 классе по сравнению с седьмым (даже с учетом того, что методика рекомендована с 8-го класса). Лишь на 1 балл выше средние показатели десятиклассников по шкале «Социальная грамотность» и соответственно по общему показателю, что говорит о незначительном прогрессе в знаниях учащихся по данной категории заданий. Это выражается и в незначительном увеличении процента десятиклассников с высоким уровнем социальной грамотности, при увеличении процента десятиклассников с низким уровнем, и уменьшением – со средним. Средние результаты по показателю психологической готовности в 7 и 10 классах практически равны. В два раза снижается процент учащихся с низким уровнем, но в основном за счет усреднения показателей десятиклассников».

    В отчете ГБОУ СОШ № 1423, где также проводилось тестирование по методике оценки семейной социализации, делается следующий общий вывод относительно полезности использования такого инструмента: «После проведения работы, - пишет психолог этой школы, - убеждаешься, что разговор на тему семейной жизни даже в форме анкетирования вызывает большой интерес у учащихся 9-11 классов. Это обстоятельство говорит о том, что учащиеся готовы принимать, обсуждать и анализировать подобную информацию. То есть, для старшеклассников наступил период подготовки к семейной жизни. Если школа предоставит такую возможность, то это будет способствовать успешной семейной социализации».

    Тестирование с использованием тест-опросника оценки экономической социализации (роли потребителя) проводилось в 2-х школах ─ школе-гимназии № 1576 и ГБОУ СОШ № 236.

    В школе-гимназии № 1576 в тестировании принимали участие учащиеся 9-го класса. Обработка результатов в этой школе велась с учетом разработанной авторами методики и схемы обработки интерпретации результатов тестирования

    По результатам обработки и анализа результатов тестирования в МЦКО был представлен отчет. В нем, в частности, говорится:

    «На основе анализа результатов тестирования учащихся 9-х классов можно заключить, что средний уровень усвоения знаний и умений из них показали 41%, низкий уровень – 59%. Это указывает на то, что экономическая грамотность школьников в сфере потребительских знаний формируется стихийно. Вероятно, отчасти это объясняется тем, что курс «Основы потребительских знаний» проводится, начиная с 10 класса».

    «Картина класса по уровню социализации в зависимости от экономической позиции (индивидуальных предпочтений) характеризуется следующим образом: 47% учащихся класса показали ярко выраженную активную позицию, 12% ярко выраженную пассивную позицию, 41% можно отнести к промежуточной (не выявленной) позиции. Конформистскую (пассивную) позицию заняли 18%, гармоничную (активную) позицию – 24% учащихся. Конфликтную позицию заняли 35%, а лидерскую позицию не занял никто. Четверо учащихся показали «размытый» результат (24%).

    В зависимости от ценностных установок и типа социализированности были получены следующие результаты:

    • «расточительный» тип социализации показали 6% учащихся;

    • «бережливый» тип – 24%;

    • тип «накопителя» – 47%;

    • «рациональный» тип – 24%..

    В процессе анализа полученных результатов было установлено, что уровень социализации может зависеть от гендерных особенностей школьников (в среднем девушки более социализированы, чем юноши. Это подтверждается анализом средних показателей: средний балл среди юношей 17,8, среди девушек – 19,9 (см. диаграмму)» ([10]).

     

    В отчете ГБОУ СОШ № 236, где также проводился данный тест, говорится о том, что задания теста рассчитаны на «довольно высокий уровень экономической грамотности». Это содержание должно осваиваться в в ходе изучения курса Обществознания в средней школе. При этом в 9-ом классе на изучение темы «Потребительская культура» отводится всего 1 час. В ходе изучения курса Обществознания в 10-11 классах экономике отводится больше времени, однако «учебное время уделяется, в основном, теоретическим вопросам, а не практическим, знание которых может пригодиться учащимся в реальной жизни и при ответе на вопросы предложенного теста». С этим мнением можно и согласиться, и нет. Справедливо, что школьники в экономической области социализируются в основном стихийно и пожинают плоды такого «просвещении» на собственных ошибках. Однако вряд ли можно согласиться с тем, что данный тест (или подобный ему) следует проводить только там, где есть специальный курс. Отрицательные результаты тестирования имеют, в том числе, и положительный смысл, так как позволяют учащимся задуматься над ошибками, которые они допустили, отвечая на вопросы теста, а не дожидаться, когда подобные ошибки появятся у школьников (а затем и за пределами школьной жизни) в реальных жизни (реальных социальных ситуациях) и будут иметь для них негативные последствия.

    В качестве резюме к сказанному выше, отметим, что в проводимых нами пробных исследованиях с использованием разработанных методик было выявлено, что школьники часто не могут указать правильного ответа в заданиях, которые требуют знания социальных норм и образцов (моделей) поведения. При этом учителя и сами учащиеся ссылаются на то, что «они этого не проходили» (так буквально и говорится в одном из отчетов). Но, видимо, есть и другие причины. Так, в тест-опроснике оценки роли пассажира городского транспорта были предусмотрены задания, в которых нужно было продемонстрировать знание норм и правил поведения в городском транспорте. Это традиционные правила, о соблюдении которых ежедневно напоминают в городском транспорте. Однако, и в этом случае многие школьники затруднялись с определением правильного ответа.

    В качестве резюме к сказанному выше, отметим, что в проводимых нами пробных исследованиях с использованием разработанных методик было выявлено, что школьники часто не могут указать правильного ответа в заданиях, которые требуют знания социальных норм и образцов (моделей) поведения. При этом учителя и сами учащиеся ссылаются на то, что «они этого не проходили» (так буквально и говорится в одном из отчетов). Но, видимо, есть и другие причины. Так, в тест-опроснике оценки роли пассажира городского транспорта были предусмотрены задания, в которых нужно было продемонстрировать знание норм и правил поведения в городском транспорте. Это традиционные правила, о соблюдении которых ежедневно напоминают в городском транспорте. Однако, и в этом случае многие школьники затруднялись с определением правильного ответа.

    Такие же «пробелы в знаниях» наблюдались и в других исследованиях. Так, например, в исследовании Л.И. Антоновой и Н.А Цветковой проводилось изучение семейных традиций и ритуалов в представлениях старших школьников о семье. Было выявлено, что многие школьники достаточно плохо ориентируются в том, что касается семейных ролей. При этом в представлениях старшеклассников доминируют архаичные нормы и представления о семье, давно утратившие свое значение в современном мире [2]. Одной из причин такого положения следует считать тот факт, что социализация школьников происходит, в основном, стихийно и школой не контролируется.

    В заключении отметим, что сами по себе разработанные методики, о которых шла речь в этой статье, не решают, конечно, задач оценки социальных ролей школьников в полном объеме. Во-первых, таких методик требуется гораздо больше, а, во-вторых, разработанные методики необходимо анализировать, корректировать и дополнять с учетом результатов тестирования школьников и замечаний, поступивших от школ. Собственно, проведенное пробное тестирование с использованием этих методик и было, в сущности, направлено на проверку и оценку самих методик, а не на получение данных об уровне усвоения социальных ролей и социализированности школьников. Полученные в этих исследованиях результаты позволяют судить как о достоинствах разработанных методик, так и их недостатках. Все это является материалом для внесения необходимых изменений в эти методики. Однако, полагаем, это не самый важный результат этих исследований и разработок. Главным, на наш взгляд, является полученный и отрефлектированный опыт, связанный с разработкой методик.

    Когда начиналась эта работа, то выяснилось, что опыта по разработке методик оценки социальных ролей в настоящее время в нашей стране не существует. Кроме того, никто из участников группы, которой было поручено разработать методики, не был профессиональным тестологом и не имел до этого практического опыта по созданию средств оценки. Поэтому приходилось действовать шаг за шагом методом проб и ошибок. В результате этой работы были получены не только три методики. Другим, не менее важным, результатом мы считаем опыт, полученный в процессе этих разработок, включая описание этапов и процедур, необходимых для создания методик оценки социальных ролей. Полагаем и надеемся, что этот опыт будет полезно использован при создании других методик оценки социальных ролей.

     

    Литература

    1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

    2. Антонова Л.И., Цветкова Н.А., Роль семейных традиций и ритуалов в представлениях старших школьников о семье//Современные гуманитарные исследования, № 1, 2006.

    3. Боголюбов Л.И. Компетентностный подход к отбору содержания образования. На примере формирования компетенции избирателя. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2004, № 2, с. 19 – 21.

    4. Гущин Ю.Ф. Проблемы организации мониторинга образования. //Педагогический мониторинг (проблемы, поиски, решения). Тезисы докладов научно-практической конференции. – М.: МИПКРО, 2000.

    5. Гущин Ю.Ф. Концептуальные основания оценки социализации учащихся. Сборник методических материалов. Качество образовательного процесса в образовательном учреждении: проектирование, анализ. – Московский центр качества образования, 2012, с.40 – 67.

    6. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Анализ объекта социализации учащихся. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

    7. Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения. «Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся». Материалы научно-практической конференции – М.: Интеллект-Центр, 1999.

    8. Гущин Ю.Ф.Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. //Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. – М.: «Образование от А до Я», 2000.

    9. Демидова И.И. Опыт разработки методики социализации школьников в социально-бытовой сфере. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.

    10. Макаров В.В., Митрофанова М.М., Харджиева С.В. Методика оценки экономической грамотности школьников. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010. 

    11. Макаров В.В., Митрофанова М.М., Харджиева С.В. Методика оценки экономической грамотности школьников. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010. 

  • Трубачева И.Б. Методика оценки семейной социализации. Сборник методических материалов по оценке качества образовательного процесса в общеобразовательном учреждении, часть 1. – МЦКО, 2010.