Об основаниях классификации умений в учебной деятельности

А.А.Пископпель

1. Учебные умения

В педагогической литературе, в том числе посвященной различным аспектам организации и проведения ЕГЭ, нет недостатка в разного рода классификационных схемах, группировках или просто в списках «умений» которыми могут, должны или фактически обладают выпускники школ, проходящие итоговую аттестацию. Они так или иначе фигурируют и в вариантах федерального стандарта образования, как на уровне общего противопоставления категорий содержания образования (скажем в виде: знать-уметь-применять), так и на уровне требований к их конкретно-предметному воплощению. Уже расхожим стал тезис о том, что недостаточно контролировать только усвоение предметных знаний; а необходимо оценивать сами познавательные и креативные способности и связанные с ними учебно-познавательные умения. Более того, по мере введения новых требований к содержанию образования появляются и новые типы или группы умений, которые предлагается формировать и контролировать у учащихся - общеучебные, интеллектуальные, практические и т.п.

Такое расширение объема вовлекаемых в рассмотрение умений сопровождается и неизменной критикой предлагаемых способов их представления в образовательных документах разного уровня, демонстрирующей отсутствие общезначимости предлагаемых вариантов их группировки и упорядочивания. Связано это, прежде всего, с полуэмпирическим характером предлагаемых способов противопоставления и группирования умений, ориентацией на здравый смысл и личный педагогический опыт практико-методического употребления терминов «знание», «понимание», «умение» и т.п., чисто смысловом характере их употребления. Это обстоятельство, одновременно, затрудняет и анализ логико-методологических оснований разного рода типологических и классификационных схем, предлагаемых для организации этой категории образовательных продуктов и результатов.

1.1. А каковы реальные предпосылки для этого практико-методического опыта, рефлексия которого и порождает те или иные варианты упорядочивания и группировки умений? Характерной его чертой, справедливо констатирует Ю.Ф.Гущин, является то, что «формируемые в традиционном обучении умения не имеют назначения, выходящего за рамки учебной - или шире - познавательной деятельности. И даже интеллектуальные и познавательные способности, которые как бы естественным образом возникают и развиваются в этом случае, являются на самом деле побочными продуктами обучения. Поэтому они не контролируются, не измеряются и не оцениваются. В этом смысле формируемые в традиционном обучении умения нужны, в основном, для продолжения обучения, для освоения каких-то новых предметов и областей знания».

Иными словами, в традиционно построенном обучении «умения» подчиняются логике предметного содержания учебного материала, так или иначе воспроизводят его в себе. Причем само это содержание берется в рефлексии не столько даже в форме «знания», сколько в форме «объекта знания». Т.е. с сугубо методологической точки зрения проблема еще и в том, что фактически здесь не удерживается даже рамка знания и деятельность со знаниями как объектами особого рода, «проваливается» в объектную область самого знания и на него автоматически переносятся характеристики объекта знания. Тем самым деятельность со знанием как объектом подменяется деятельностью с объектами знания, что отнюдь не одно и то же.

В принятом в качестве руководства к действию федеральном стандарте образования упор сделан на деятельностной (в противопоставлению предметной) точке зрения, на утверждении имманентной логики освоения разных видов деятельности и умений как их конституциональных элементов, компетентностном подходе и т.п. Этот проект нового образования требует выстраивать умения в порядке определяемом видами осваиваемой деятельности, а не предметным содержанием, а значит и изменения традиционной, давно сложившейся и весьма инерционной системы школьного обучения. Такая ориентация на преобразование (развитие) образовательной сферы создает ощутимый разрыв между бытуемым и требуемым содержанием образования и не может не отражаться в документах, призванных направлять и регулировать этот процесс. Поэтому известный синкретизм предлагаемых классификационных схем и их вариантов неизбежен в деле примирения проектных установок и существующей на настоящий момент образовательной практики, а обсуждение конкретных подходов и предложений в этой области должно так или иначе строится с учетом подобных неизбежных ограничений.

В известной паре «знание - умение» ее члены противопоставляются друг другу за счет направленности интенционального отношения. Первый член - «знание» имеет интенциональное отношение к объекту (этого знания) и подводится под категорию «образа» (отражения) объекта. Со стороны субъекта оно выступает здесь как его «видение» (созерцание). Умение же с самого начала определяется за счет интенционального отношения к субъекту, как активному началу действия. Со стороны же объекта оно выступает как его продуктивное «преобразование». В расхожей психолого-педагогической литературе под умением понимают освоенный субъектом способ выполнения действия, реализуемый на основе совокупности приобретенных им знаний и навыков. При этом предполагается, что освоение соответствующего способа происходит в процессе упражнения (научения) в условиях варьирования ситуации научения.

В известной паре «знание - умение» ее члены противопоставляются друг другу за счет направленности интенционального отношения. Первый член - «знание» имеет интенциональное отношение к объекту (этого знания) и подводится под категорию «образа» (отражения) объекта. Со стороны субъекта оно выступает здесь как его «видение» (созерцание). Умение же с самого начала определяется за счет интенционального отношения к субъекту, как активному началу действия. Со стороны же объекта оно выступает как его продуктивное «преобразование». В расхожей психолого-педагогической литературе под умением понимают освоенный субъектом способ выполнения действия, реализуемый на основе совокупности приобретенных им знаний и навыков. При этом предполагается, что освоение соответствующего способа происходит в процессе упражнения (научения) в условиях варьирования ситуации научения.

Именно к подобному представлению апеллируют, например, А.А.Кузнецов и О.А. Дяшкина, утверждая, что «любые навыки, любые умения представляют собой усвоенные учащимися способы деятельности. Таким образом, если требования призваны определять, что именно должны уметь школьники, то это может быть достигнуто лишь с помощью указания видов деятельности, формируемой в учебном процессе в связи с овладением школьниками теми или иными элементами учебного материала». (Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Требования к результатам обучения как важнейший компонент образовательных стандартов)[1]. С таким тезисом так или иначе демонстрируют свою солидарность большинство специалистов образовательной сферы. Однако никакого следа единства уже не найти, когда начинаются те или иные интерпретации содержания понятий «учебная деятельность» «вид учебной деятельности» «уровень усвоения деятельности (умений)» и т.п.

Очевидно, что для того чтобы из этого исходного полагания так или иначе развернуть последовательную, теоретически-значимую классификацию умений необходимо прежде всего задать отношения в логической цепочке понятий: умение - способ действия - действие-деятельность-вид деятельности. Однако мы нигде не найдем сколько-нибудь развернутого обсуждения таких отношений и большинство классификаций непосредственно в лучшем случае спрягает «виды умений - виды деятельности», выбрасывая за ненадобностью все опосредующие логические звенья, а иногда и классифицирует их без прямого отнесения к видовому разнообразию деятельности. Не обсуждают ее и не пользуются ею в упомянутой статье и сами А.А.Кузнецов и О.А. Дяшкина. Они лишь констатируют, что в дидактической и психолого-педагогической литературе сегодня еще нет классификации умений, достаточно полно представляющей учебную деятельность школьника, а сами умения выделяются по разным основаниям. А далее следует лишь краткая характеристика (фактически перечисление) обобщающих таксонов, выделяемых разными авторами: Т.И. Шамовой[2] (интеллектуальные, общие, специальные)2; А.В. Усовой (практические, познавательные)[3]; Н.А. Лошкаревой (учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные)[4]

Судя по их комментариям к классификационному статусу предложенных таксонов, их авторы довольствуются смысловым различением, нигде не предъявляя единых, достаточных оснований, способных однозначным, регулярным и непротиворечивым образом порождать таксоны более низкого уровня иерархии или подвести то или иное более конкретное умение под такой таксон.

В свою очередь, сами Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. отдают приоритет классификации «важнейших видов учебной деятельности», предложенной И.И. Кулибабой. «Он выделяет: специальные (предметные) умения, которые формируются у учащихся в процессе изучения отдельных учебных предметов; умения рационального учебного труда или познавательные умения; общеинтеллектуальные умения (анализ, синтез, обобщение, сравнение и др.)»- Т.е. в этой классификации они видят, очевидно, реализацию своего принципа возведения умений к тому или иному «виду деятельности, формируемому в учебном процессе»[5].

Очевидно, что овладение мыслительными операциями - умение планировать, организовывать, контролировать работу - направленность на содержание учебного предмета непосредственно не содержат единого основания для различения «интеллектуальных», «общих» и «специальных» умений. Они различены чисто вербально, поскольку невозможно непосредственно со- и противопоставить «операции», «работу» и «предметное содержание» - все это разные категории и разные действительности. Тем более, что умение планировать это, конечно, мыслительное умение, требующее владения мыслительными операциями и содержание учебного предмета неизбежно включает в себя мыслительную компоненту.

Но ведь и здесь единое основания для со- и противо-поставления фактически отсутствует. Умения «формирующиеся в процессе изучения отдельных учебных предметов» непосредственно можно противопоставить лишь умениям формирующимся от изучения совокупности учебных предметов. Образуется ли этот таксон умениями рационального учебного труда, с одной стороны, и общеинтеллектуальными умениями, с другой, остается открытым. Каким важнейшим «видам учебной деятельности» соответствуют умения рационального учебного труда и интеллектуальные умения также остается непроясненным, поскольку о содержании понятия «вид деятельности» здесь остается только догадываться. Не говоря уже об основаниях отождествления познавательных умений с умениями рационального учебного труда.

Но ведь и здесь единое основания для со- и противо-поставления фактически отсутствует. Умения «формирующиеся в процессе изучения отдельных учебных предметов» непосредственно можно противопоставить лишь умениям формирующимся от изучения совокупности учебных предметов. Образуется ли этот таксон умениями рационального учебного труда, с одной стороны, и общеинтеллектуальными умениями, с другой, остается открытым. Каким важнейшим «видам учебной деятельности» соответствуют умения рационального учебного труда и интеллектуальные умения также остается непроясненным, поскольку о содержании понятия «вид деятельности» здесь остается только догадываться. Не говоря уже об основаниях отождествления познавательных умений с умениями рационального учебного труда.

К вариантам классификации предложенных Т.Н. Шамовой и И.И. Кулибабой близок и вариант И.И.Ильясова и Н.А. Галатенко, хотя он строился, в целом, исходя из других представлений. Согласно этим авторам при обучении любой дисциплине должны формироваться и формируются четыре основных, взаимосвязанных вида умений:

«Типовые» (умения решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по дисциплине); «Творческие» (умения решать нестандартные задачи с использованием знаний по дисциплине); «Логические» (умения осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету); «Учебные» (умения осуществлять общие приемы учебной работы).

В этой классификации также не выдерживается принцип единства основния для классификации. Ведь творческие и типичные умения различаются на уровневой основе, в отличие от их противопоставленности логическим и учебным умениям.

Для сравнения приведем эти три довольно близкие по своим таксонам классификации в одной таблице.

Авторы	Типы умений в обучении
1 Ильясов, Галатенко	Типовые умения (Умение решать типовые предметно специфические задачи с применением знаний по дисциплине),	Творческие умения (Умение решать нестандартные задачи с использованием знаний по дисциплине)	Логические умения (Умение осуществлять логические приемы на материале знаний по предмету)	Учебные умения (Умение осуществлять общие приемы учебной работы)
Кулибаба	Специальные формирующиеся в процессе изучения конкретных учебных предметов		Интеллектуальные ядро учебной деятельности объединяющие все учебные предметы	Умения рационального учебного     1 труда планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать результаты учебной деятельности и корректировать их, а также умения управлять своей деятельностью;
Шамова	Специальные направленные на содержание учебного предмета		Интеллектуальные овладение мыслительными операциями	Общие умения учебного труда:планировать предстоящую работу, рационально ее организовывать, контролировать ее выполнение.

Подобная близость, свидетельствуя о наличии единой эмпирической подосновы у подобной группировки умений, оставляет открытым вопрос о ее полноте и необходимом характере. Т.е. подобное сходство - следствие исследовательско-аналитического характера его происхождения, подобные умения выявлены в ходе научно-педагогических обследований и исследований учащихся. Но такие исследования выявляет то, что «есть» в обучении, но не то, что «может» и «должно» в нем быть, или даже того, что есть «благодаря» самому обучению. Т.е. это выявляемые в анализе группы умений, которые относятся к «результатам» обучения, а не к его «продуктам».

Ю.Ф.Гущин на основе подобного анализа предложил фактически взять за основу эти три классификационных таксона и добавить еще один, «практико-ориентированные» умения. Т.е. в его схеме результаты обучения выражаются в обретении школьниками четырех групп умений:

• «специальных (предметных)»;
• «интеллектуальных»;
• «рациональной учебной деятельности (включая умение учиться самостоятельно)»;
• «практико-ориентированных».

Подобный подход представляется прагматичным и оправданным в целях практики организации ЕГЭ, но все-таки оставляет открытым вопросы логико-методологического порядка, связанными с известной произвольностью содержания (денотатов) одноименных таксонов разных авторов и единства оснований для их различения.

Мы, в свою очередь, попытаемся предложить иерархическую типологическую процедуру, где бы эти «базовые» таксоны можно было бы ввести формально-регулярным на основе исходных различений и тем самым придать им большую определенность и, тем самым, общезначимость. Каждый уровень иерархии (типологической конкретизации) в этом случае должен быть образован по единому основанию, логически независимому от оснований других уровней.

А выделенные и эмпирически оправдавшие себя группировки умений, приведенные выше, способны здесь выступать в качестве ориентирующих процедуру формального выделения таксонов. Содержательной предпосылкой такой процедуры является здесь деятельностный подход с его установкой рассматривать все через призму тех или иных видов человеческой активности, т.е. деятельности и самих умений как результатов освоения той или иной деятельности (организованности деятельности).

А выделенные и эмпирически оправдавшие себя группировки умений, приведенные выше, способны здесь выступать в качестве ориентирующих процедуру формального выделения таксонов. Содержательной предпосылкой такой процедуры является здесь деятельностный подход с его установкой рассматривать все через призму тех или иных видов человеческой активности, т.е. деятельности и самих умений как результатов освоения той или иной деятельности (организованности деятельности).

Исходным пунктом такой формальной типологической процедуры, должна быть сама деятельность учения-обучения и ее специфическая особенность - то, что она представляет собой специально организованный способ усвоения и присвоения других социально-значимых видов деятельности. Т.е. учение-обучение выступает в качестве формы усвоения (присвоения) других видов деятельности. Обычно это обстоятельство фиксируют именуя все виды усваиваемых деятельностей и формируемых умений за счет добавления характеристики учебный (так они фигурируют, например, в классификации Лошкаревой: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные). Т.е. в учении-обучении всегда одновременно осуществляются два вида деятельности - деятельность усваиваемая и деятельность усваивающая.

Если исходить из принципа, что любая регулярно осуществляемая деятельность, с одной стороны, нуждается, а с другой, формирует и соответствующие ее характеру умения, то это означает, что исходным пунктом выступают два вида деятельности и соответственно два вида умений, умения и умения осваиваемой деятельности. Умения деятельности учения-обучения коррелируют здесь с тем, что в таблице 1. выступало в виде «учебные умения»-«умения рационального учебного труда»-«общие умения учебного труда». Для того, чтобы отличить таксоны нашей типологии мы будем именовать эти таксоны умений деятельности учения-обучения «педагогическими умениями». Поскольку же осваиваемая деятельность в школьном обучении выступает в виде учебных предметов, то эти умения осваиваемой деятельности можно именовать здесь «предметными умениями».

Таким образом самые общие исходные таксоны: «педагогические» умения -«предметные» умения.

Таксоны следующего уровня для введения нуждаются в ином основании. Исходя, с одной стороны, из единства образовательного процесса, а с другой, из его учебно-предметной организации, выделяют специально-предметное содержание для усвоения и общее для многих предметов. Вопрос о видах деятельности, по отношению к которым такое содержание оказывается так или иначе обособленным и обретает самостоятельное существование в учебном процессе остается, с содержательной точки, зрения открытым, но для чисто формального введения таксонов он не имеет особого значения, здесь достаточно полагания о реальном или должном существовании деятельности специализированного (специального) или неспециализированного (общего) вида по отношению к учебным предметам. В соответствии с этим полаганием каждый из исходных таксонов на следующем уровне иерархии оказывается представлен двумя таксонами. Учебные - таксонами «специально-учебных» и «общеучебных» умений, а предметные соответственно - «специально-предметных» (коррелятивен «специальным» умениям или типовым и творческим умениям в Таблица 1) и «общепредметных».

Следующий уровень иерархии может быть образован за счет противопоставления интеллектуального и практического видов деятельности (основание противопоставления -характер объекта преобразования - вещественно-практического, в первом случае, идеально-семиотического, во втором) и соответственно интеллектуальных и практических умений.

Эти таксоны, в свою очередь, могут быть представлены своими подтаксонами в соответствии с их тем или иным делением на предметные «циклы», в первом приближении на циклы естественнонаучных и гуманитарных дисциплин[6].

Таблица 2.

Педагогические					Предметные
			Специальные - общие
Специально-педагогические			Общепедагогические		Специально-предметные			Общепредметные
			интеллектуальные - практические
Специально- педагогические интеллектуальные		Специально-педагогические практические	Общепедагогичес- кие интеллектуальные	Общепедаго гические практические	Специально- предметные интеллектуальные	Специально- предметные практические	Общепредметные интеллектуальные		Общепредме тные практические
			естественнонаучные - гуманитарные
Специально- педагогические, интеллектуальные, естественно-научные и гуманитар ные	Специально- педагогические, практические естественно-научные и гуманитарные		Общепедагогические, интеллектуальные, естествен но-научные и гуманитар ные	Общепедагогические, практические, естественно- научные и гуманитарные	Специално предметные интеллектуа льные, естественно научные и гуманитары ые	Специально- Предметные, практически е, естественно-научные и гуманитарные	Общепредм    етные, интеллектуа льные, естественно научные и гуманитарн ые		Общепредметные, Практические, естественнонау чные и гуманитарные

Педагогические					Предметные
			Специальные - общие
Специально-педагогические			Общепедагогические		Специально-предметные			Общепредметные
			интеллектуальные - практические
Специально- педагогические интеллектуальные		Специально-педагогические практические	Общепедагогичес- кие интеллектуальные	Общепедаго гические практические	Специально- предметные интеллектуальные	Специально- предметные практические	Общепредметные интеллектуальные		Общепредме тные практические
			естественнонаучные - гуманитарные
Специально- педагогические, интеллектуальные, естественно-научные и гуманитар ные	Специально- педагогические, практические естественно-научные и гуманитарные		Общепедагогические, интеллектуальные, естествен но-научные и гуманитар ные	Общепедагогические, практические, естественно- научные и гуманитарные	Специално предметные интеллектуа льные, естественно научные и гуманитары ые	Специально- Предметные, практически е, естественно-научные и гуманитарные	Общепредм    етные, интеллектуа льные, естественно научные и гуманитарн ые		Общепредметные, Практические, естественнонау чные и гуманитарные

Эта процедура может быть продолжена. Однако таксоны более низкого уровня иерархии имеет смысл типологизировать уже не на общих, а на своих собственных основаниях. Скажем такой таксон как «Специально-предметные интеллектуальные естественнонаучные умения» - это умения решать типовые предметные задачи соответствующего учебного предмета и их имеет смысл типологизировать как по предметам, так и по типам предметно-специфических задач.

А мы довели здесь типологическую процедуру то того уровня, на котором полученные таксоны могут быть сопоставлены с теми четырьмя, которые мы выбрали в качестве аналитико-эмпирической основы для ориентации. Для этого вполне достаточно остновиться на таксонах -3-го уровня иерархии. Результаты этого сопоставления представлены в Таблице 3.

Таблица 3.

	Типы умений в обучении
специальные (предметные)»	интеллектуальные	Рациональной учебной деятельности	практико- ориентированные
Специально-предметные интеллектуальные; Специально-предметные практические	Общепредметные интеллектуальные; Специально- предметныеинтеллекту- альные; Общепедагогические интеллектуальные; Специально-педагогические интеллектуальные	Общепедагогические интеллектуальные; Общепедагогические практические; Специально- педагогические интеллектуальные; Специально-педагогические практические	Общепредметные практические; Специально- предметные практические; Общепедагогические практические; Специально- педагогические практические

Эта сравнительная таблица демонстрирует, что: 1) такое соответствие существует; 2) оно неоднозначное. Эта неоднозначность естественным образом обусловлена отсутствием единства оснований для полуэмпирической классификационной схемы, создаваемой на интуитивной смысловой основе.

2. Общеучебные умения

Так называемые общеучебные умения, в одних случаях, противопоставляются интеллектуальным и специальным (Т.И.Шамова), а в других, отождествляются с интеллектуальными (И.И.Кулибаба). Или предлагается формировать общеучебные умения на конкретном предметном содержании (Т.В.Иванова), что ставит под вопрос их отличие от «предметных», поскольку те, в свою очередь, определяются как умения формирующиеся в процессе изучения конкретных учебных предметов.

Но это все попытки понятийного различения, являющиеся самодостаточными в контекстах, посвященных в целом иной проблематике. Они только задают общие ориентации для работ, нацеленных на создание собственно контрольных измерительных материалов, с помощью которых можно быпо бы по результатам единого государственного экзамена судить о сформированности общеучебных умений. Обратимся к той из них, которая как раз ставит перед собой подобные цели[7].

В преамбуле к разработке (итоговому отчету) говорится, что в нем «была поставлена проблема о необходимости выделения видов умений, которыми должны овладеть учащиеся, а также о классификации и систематизации умений при разработке единых требований к учебной подготовке школьников. В качестве основы была предложена структура умений, выделенная И.И.Кулибабой, о которой выше уже шла речь. Это:

• специальные умения, формирующиеся в процессе изучения конкретных учебных предметов;
• умения рационального учебного труда, включающие умения пользоваться различными источниками знаний для решения познавательных задач и оформлять результаты работы с этими источниками, планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать результаты учебной деятельности и корректировать их, а также умения управлять своей деятельностью;
• интеллектуальные умения, представляющие собой ядро учебной деятельности объединяющие все учебные предметы»[8].

В связи с этим более подробно остановимся на основаниях предложенных различений в этом варианте классификационной структуры учебных умений. Оставим в стороне вопрос о полноте этой структуре по отношению к «учебной деятельности» и «учебным умениям» вообще. При таком способе ее задания он не может быть основательно поставлен. Обратим внимание лишь на то, в результате каких логико-классификационных процедур сформированы сами таксоны.

Первый таксон - специальные умения - образован на основании генетической связи между умениями и «процессом изучения конкретных учебных предметов». Т.е. полагается, что такой вид умений является результатом (одним из результатов) конкретно-предметного изучения.

Первый таксон - специальные умения - образован на основании генетической связи между умениями и «процессом изучения конкретных учебных предметов». Т.е. полагается, что такой вид умений является результатом (одним из результатов) конкретно-предметного изучения.

Второй таксон - умения рационального учебного труда - образован уже иначе, просто за счет списочного включения в него умений, обеспечивающих выполнение таких функций и реализующих их действий как планирование, организация, контроль, управление уже самой учебной деятельностью как таковой, учебной деятельностью вообще.

Естественно задаться вопросом о том, за счет какого процесса и какой генетической связи обязано формирование умений этого типа? Возможных ответов на подобный вопрос два. Или есть такой особый, в явном виде не указанный учебный процесс, отличный от конкретного учебно-предметного изучения, результатом которого являются умения этого типа, или они формируются опять таки за счет все того же «процесса изучения конкретных учебных предметов». Во втором случае не оказывается классификационных признаков, позволяющих отличить специальные умения от умений рационального труда, а в первом, требуется указать такой процесс сопоставимый с конкретными учебно-предметными.

Третий таксон - интеллектуальные умения - появляется в результате осуществления еще одной, особой аналитической процедуры отделения «ядра» учебной деятельности как таковой от ее, очевидно, «оболочки». Причем статус этой учебной деятельности как таковой и ее существование в обучении в виде особого процесса, отличного от «процессов изучения конкретных учебных предметов» оказывается весьма сомнительной абстракцией. Причем, само именование этого таксона оказывается двойственным. Перед нами или новое введения понятия «интеллектуальных умений», а через них и интеллектуальных процессов или интеллектуальной деятельности, или нужны основания полагать, что такие умения окажутся именно интеллектуальными в традиционном смысле, а не будут включаться в себя и умения иного толка.

В результате, при всей смысловой и эмпирической очевидности группировки более конкретных умений под подобными именованиями общих таксонов, вопрос об объективных логико-классификационных основаниях оказывается открытым, ибо все три таксона введены объективно на разном основании.

С опорой на эту схему в разработке «общеучебные умения вводятся как обобщение, как инвариант осваиваемых предметных умений». Судя по всему они выступают своего рода вариацей «интеллектуальных умений» в схеме И.И.Кулибабы, поскольку указывается, что именно она лежит в основе разработки и именно эти умения вводятся в качестве «ядра учебной деятельности объединяющие все учебные предметы». Кстати, авторы разработки весьма дальновидно отказываются здесь от именования подобного таксона «интеллектуальными умениями» и именуют его общеучебными, очевидно полагая, что за счет подобной процедуры порождаются умения самой разной «природы». Однако они, вольно, или невольно, реально отказываются от схемы И.И.Кулибабы. Ведь если вводить общеучебные умения в качестве обобщения (инвариант) осваиваемых предметных умений, то они оказываются разновидностью «специальных умений» в его схеме, поскольку те вводятся как умения «формирующиеся в процессе изучения конкретных учебных предметов».

Но оставим в стороне происхождение подобного таксона и его формально-логической оправданности и обратимся к нему самому с учетом некоторых ограничений, связанных со статусом общеучебных умений в традиционной образовательной системе, выделяемых в качестве инварианта осваиваемых предметных умений[9].

«Среди общеучебных умений, формируемых в различных учебных дисциплинах, для оценки их сформированности в едином государственном экзамене в качестве основных выделяются следующие группы

умений при создании контрольных измерительных материалов:

• умения, связанные с работой с текстом (нахождение информации из текста, понимание основной идеи текста, интерпретация текста, рефлексия на текст и др);
• умения, связанные с получением информации из разных источников (таблиц, графиков, диаграмм, рисунков, карт и т.д.);
• исследовательские умения (планирование исследования, выдвижение гипотез, формулирование выводов на основе экспериментальных данных и т.д.)
• коммуникативные умения (умения ясно и логично представить ответ на поставленный вопрос, аргументировано изложить свою точку зрения и т.д.)» (Итоговый Отчет)

С учетом выше сделанного замечания о разнице между теми умениями, которые педагогически формируются и стихийно складываются, эмпирически и интуитивно эта группа умений вполне уместна в составе тех умений, которые можно отнести к «общеучебным». Тем более, что они приводятся не в качестве всех типов, представляющих этот таксон, а «в качестве основных». И действительно, уже в разделе 2. (Русский Язык) Итогового Отчета появляются в качестве подгруппы общеучебных умений «интеллектуальные общеучебные умения».

Однако вопрос об их сопоставительном статусе и основаниях, на которых они со- и противо-поставляются друг другу поставлен быть может. Скажем сопоставительный характер «умений связанных с работой с текстом (получением информации...)» и «исследовательских умений» весьма неочевиден, поскольку не просматривается единого объективированного основания для их сопоставления.

Однако вопрос об их сопоставительном статусе и основаниях, на которых они со- и противо-поставляются друг другу поставлен быть может. Скажем сопоставительный характер «умений связанных с работой с текстом (получением информации...)» и «исследовательских умений» весьма неочевиден, поскольку не просматривается единого объективированного основания для их сопоставления.

Продолжим здесь ту иерархическую типологическую процедуру, в соответствии с которой выше были формально введены «типы умений в обучении», чтобы ввести подобные полуэмпирически сформированные таксоны более регулярным образом. К тому, что так или иначе в разных контекстах понимают под общеучебными умениями, относятся следующие таксоны (Таблица 3).

Общеучебные умения
Общепедагогические		Общепредметные
Общепедагогические интеллектуальные	Общепедагогические практические	Общепредметные интеллектуальные	Общепредметные практические

 

Для удобства типологической работы мы попарно объединим таксоны этой таблицы и приведем ее к следующему виду:

Общеучебные умения
Общеинтеллектуальные	Общепрактические

 

Общеинтеллектуальные умениям можно сопоставить три типологически различных интеллектуальных процесса (вида интеллектуальной деятельности) - мышления, понимания и рефлексии[10]. Соответственно этим видам деятельности выделяются таксоны: «логических», «герменевтических» и «рефлексивных» умений. Можно ту же самую процедуру повторить в отношении общепрактических умений и породить практические умения, коррелятивные таким интеллектуальным процессам как практически их обеспечивающие.

Эта процедура может быть продолжена, поскольку на этом уровне общеучебные умения представлены в самом общем виде и безотносительно направленности учебных предметов естественно-научного и гуманитарного типа. Но этих расчленений достаточно, чтобы сопоставить таксоны, полученные формальным образом, с группой общеучебных умений, предлагаемых для ЕГЭ в качестве основных общеучебных умений. Это сопоставление приведено в Таб 4.

Таблица 4.

Общеучебные умения
работы с текстом	получения информации	исследовательские	коммуникативные
герменевтические; коммуникативные	логические; семиотические; герменевтические; коммуникативные	логические; семиотические; рефлексивные; оргдеятельностные	герменевтические; коммуникативные

 

Также как и в случае сопоставления типов умений в обучении эта сравнительная таблица демонстрирует, что: 1) такое соответствие существует; 2) оно неоднозначное.

 

Литература

Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И. и др. «Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы». Сб. Перспективы развития общего среднего образования - М., 1998).

Гущин Ю. Ф. Предложения по классификации умений, формируемых в обучении. Рукопись. 2003

Гущин Ю. Ф. Требования к результатам обучения (Комментарий статьи А.А. Кузнецова и О.А. Дяшкина). Рукопись. 2003

Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных образовательных стандартах к уровню подготовки выпускников // Стандарты и мониторинг в образовании. №5. 2003

Ильясов И.И., Галатенко Н.А. «Проектирование курса обучения по учебной дисциплине» - М., 1994

Итоговый отчет по Теме 11: «Методология разработки контрольных измерительных материалов для определения сформированности общеучебных умений». Под рук. Г.С.Ковалевой

Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. - М., 1973.

Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ. Под ред. А.А. Кузнецова. - М., 1987.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1979.

Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков в условиях осуществления межпредметных связей // Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики / Под ред. А.В. Усовой. Челябинск, 1974.