Главная
Другие статьи
Научно-методические разработки в рамках деятельности городских экспериментальных площадок г. Москвы

Научно-методические разработки в рамках деятельности городских экспериментальных площадок г. Москвы

Ю.Ф. Гущин

Одним из центров по разработке инструментальных средств и технологий оценки образовательных достижений на протяжении ряда лет были городские экспериментальные площадки (ГЭП). Их деятельность была направлена на анализ и разработку средств и технологий оценки, предназначенных для использования в школах.

В качестве примера рассмотрим здесь результаты работы Московской городской экспериментальной площадки «Оценка качества образования». Она была образована в 2002 году с целью совершенствования и разработки методов средств и технологий оценки качества образования в школах города. Площадка объединяет ряд школ г. Москвы, участвующих в реализации общегородской программы «Оценка качества образования». Одна из особенностей данной ГЭП состоит в том, что в ее работе участвовали как практические работники школ - учителя-предметники, школьные психологи, педагоги-воспитатели, методисты, администраторы, так и сотрудники специализированного подразделения, связанного с использованием современных педагогических технологий оценки (в работе площадки участвовали сотрудники «Лаборатории аттестационных технологий при Московском институте открытого образования (ЛАТ МИОО), а впоследствии - Московского центра качества образования). Тем самым был создан такой коллектив, в котором практика, методика и теория могли взаимодействовать и дополнять друг друга.

Особенность ГЭП состояла в том, что здесь не только предлагались и обсуждались некоторые средства и технологии оценки, но и в том, что эти разработки были результатом конкретных практических исследований, проведенных в школах, и эти результаты (как и сами исследования) коллективно обсуждались на заседаниях семинара, организованного на основе ГЭП.

Работа ГЭП «Оценка качества образования» носила в целом практико-методический характер. В задачи секции входило обобщение и систематизация опыта оценки по направлениям, характеризующим качество образования, а также выработка на этой основе практических рекомендаций школам. В то же время отдельные заседания участников ГЭП были посвящены рассмотрению теоретических проблем и тем. В частности, на отельных заседаниях рабочего семинара, организованного при ГЭП, обсуждались проблемы, связанные с понятием «общеучебные умения» и их классификацией. Так, например, на одном из семинаров обсуждались предложения О. Б. Логиновой по составу общеучебных умений

К ключевым общеучебным умениям О.Б. Логинова относит:

навыки работы с информацией, базирующиеся на умениях:

поставить и сформулировать (вычленить) проблему – как минимум, участвовать в совместной дискуссии по постановке проблемы;
активизировать имеющуюся информацию и организовать целенаправленный поиск недостающей информации;
систематизировать собранную информацию;
сформулировать вопросы для уточнения понимания информации;
провести анализ, обобщить и представить полученную информацию в словесной и графической форме;

навыки контрольно-оценочной деятельности (умение оценить свои способности, умение оценить сложность и трудность задачи, умение ставить адекватные своим возможностям цели, умение объективно оценить причину своих неудач);
умение отличать факты от гипотез и суждений (мнений, отношений и оценок);
умение видеть и указывать область, на которую распространяется данное суждение, способ познания или способ действия;
умение формулировать и аргументировать суждения, – как минимум, распознавать неправдоподобные или неаргументированные суждения,
навыки обнаружения (самостоятельно или прибегнув к помощи) и исправления (с опорой на справочную и учебную литературу) допущенных ошибок или неточностей (как минимум, способность усомниться в правильности полученного решения, высказанного суждения, зафиксировать противоречие, сделать попытку исправить допущенную ошибку).

К этим умениям, считает Логинова, необходимо добавить

а) умение воспринимать текстовую информацию (читать и понимать текст – художественный, учебный и научно-популярный, публицистический) и

б) умение извлекать информацию из нетекстового источника (рисунки, диаграммы, таблицы, графики, формы). Они – отмечает она, - «выступают в качестве необходимого условия формирования и функционирования общеучебных умений» (архив ЛАТ МИОО и секции ГЭП «Оценка качества образования»).

В ряду другим классификаций общеучебных умений, обсуждаемым в рамках ГЭП, относится классификация, предложенная Андреевой (школа № 1119), В.В. Марголиной и А.О. Татуром (ЛАТ МИОО), Долговой О.В. (школа № 1112 САО) и др.

В исследовании, проведенном О.В. Долговой, оценивались учебно-организационные умения у учащихся 5-х классов. Кроме учащихся в этом исследовании участвовали учителя, работающие с 5-тиклассниками. Они должны были оценить уровень сформированности организационных умений у своих учеников. Таким образом, общий результат для каждого учащегося складывался из двух оценок: учителей и учащихся. Дополнительно проводилось наблюдение за работой учащихся и учителей (посещение уроков администрацией школы и представителями методического объединения). Исследование проводилось на занятиях по шести предметам: русский и иностранный языки, математика, история, естествознание, материальные технологии. В исследования использовался модифицированный вариант анкеты, разработанный Т.И. Шамовой и П.И. Третьяковым.

Результаты, полученные в этом исследовании, достаточно противоречивы с точки зрения сопоставимости оценок учителей и учащихся. Для одних и тех же субъектов оценки (учащихся) по одним и тем же предметам учителя дают в целом более низкие оценки, чем учащиеся. Впрочем эти несоответствия вполне объяснимы и предсказуемы, т.к. две эти категории участников исследования опираются на разные представления и критерии оценки.

В другом исследовании (Сахарова Е.В., школа № 1900) ставилась в принципе та же задача - оценить у учащихся уровень сформированности организационных умений, - и использовался практически тот же вариант анкеты. Но кроме учителей и учащихся, в этом исследовании опрашивались еще и родители школьников. Умения оценивались на фоне других показателей: уровня достижений класса (средними показателями по классу) и максимально возможного в данном случае уровня достижений. Кроме этого показатели обученности сопоставлялись с уровнем тревожности, оцениваемым по специальной методике. Исследование проводилось с учащимися школы на занятиях по следующим предметам: математика, русский язык, история, природоведение, изобразительное искусство, музыка, иностранный язык, физкультура.

Здесь также как и в предыдущем случае были зафиксированы расхождения в мнениях и оценках, даваемых разными респондентами. Так, например, родители и учащиеся были склонны завышать оценки по сравнению с учителями. Однако объективность результатов в этом случае повышалась за счет использования ряда дополнительных показателей (уровень тревожности, средний показатель по классу, максимально возможный показатель) и анализа результатов в контексте этих показателей.

Здесь мы еще раз обратимся к вопросу об измерениях и объективности разработок средств оценки, предлагаемых для школы. Как можно судить по этим исследованиям, средства, подобные тем, которые представлены в монографии П.И. Третьякова и Т.И. Шамовой и др. (см. [], []), нуждаются в доработке и использовании каких-то дополнительных факторов (показателей) , повышающих надежность и объективность результатов оценки.

Анализ показывает, что в среди разработок, предназначенных для оценки ОУУ, нет пока хороших предложений по оценке организационных, интеллектуальных и информационных умений. Так, например, для оценки интеллектуальных достижений и развития вроде бы существует большой набор психологических методик и тестов, в том числе стандартизованных. Они широко используются школьными психологами в рамках работы психологической службы школы. Но в то же время использование этих средств для оценки интеллектуальных умений вряд ли возможно. Для этой цели должны разрабатываться специальные методики, ориентированные на оценку именно данных умений. Какие это должны быть средства, пока не очень понятно.

Продуктивным в этом плане является, на наш взгляд, опыт некоторых школ, сотрудничающих в психологическими центрами, кафедрами и лабораториями. Одна из таких школ - НОУ «Ломоносовская школа», сотруднящая с кафедрой психологии Московского педагогического университета (см. работы ГЭП «Оценка качества образования» в разделе «Архив ЛАТ МИОО). Обучение в этой школе строится с использованием инновационной технологии «Интеллект», разработанной на основе личностно-ориентированного подхода к обучению. В соответствии с этой технологией, «в качестве критериев оценки эффективности учебного процесса выступают те изменения в интеллектуальной и личностной сферах ученика, которые характеризуют его формирование как продуктивного, самодостаточного и активного субъекта собственной жизнедеятельности». Психологические развивающие средства и приемы обучения, используемые в этом случае, позволяют не только эффективно решать традиционные задачи, связанные с освоением предметного содержания, но одновременно позволяют развивать, стимулировать и оценивать развитие учащихся. Использование таких технологий по новому ставит вопрос о критериях и способах оценки достижений учащихся. Эта проблема на конкретных примерах рассматривается в исследовании М.А. Холодной. В статье Корнеенковой А. В., Леоновой Е.А., Нерадо А.В., Родионовой Е.А. [26] рассказывается о принципах и содержании новой технологии, а также приводятся примеры заданий, которые используются учителями-предметниками в учебном процессе для стимулирования и оценки интеллектуальных умений и развития учащихся. В статье Н.А. Рощиной «Диагностика интеллектуальных умений на уроках математики» [44] рассказывается о диагностике интеллектуальных умений на уроках математики. Приводятся примеры заданий, которые используются учителями школы в процессе занятий с учащимися (примеры заданий см. в Приложении в конце статьи).

Такой же по типу опыт (включая результаты разработки) демонстрируют некоторые учителя-предметники московских школ. В качестве примера приведем фрагменты разработок учителя химии школы № 119 г. Москвы А.Н. Котенко (см. работы ГЭП «Оценка качества образования» в разделе «Архив ЛАТ МИОО). На материале предмета «Химия» она показывает, как может быть построено обучение интеллектуальным умениям в данном предмете. Среди интеллектуальных умений, которые необходимо формировать она называет следующие: анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, обобщение, моделирование, установление причинно-следственных связей, абстрагирование, доказательство, исследование, проведение аналогии. Этот список, безусловно, не полон и не совершенен. И прежде всего, потому, что не структурирован и не имеет единого основания. Но в данном примере важнее другое: автор показывает, что практически в каждой теме, которая изучается в предмете «Химия», можно формировать интеллектуальные умения. Примечательно, что А.Н. Котенко не ограничивается перечнем общих положений и требований, а идет дальше и приводит примеры заданий на сравнение, классификацию, анализ, обобщение, доказательство и т.д., опираясь при этом на материал предмета «Химия». Говоря об оценке уровня сформированности интеллектуальных умений, Н.Н Котенко приводит критерии оценки качества развития этих умений для разных возрастных ступеней, а также некоторую шкалу уровней сформированности умений. Полагаем, что такой опыт может быть положен в основание разработки средств оценки интеллектуальных умений выпускников школы (т.е. быть полезным для разработчиков КИМов для ЕГЭ).

Еще меньше достижений в области разработок, связанных с оценкой организационных, информационных и коммуникативных умений. Это показывает не только информационный поиск соответствующих публикаций, но и работа ГЭП «Оценка качества образования», где этим умениям и средствам их оценки была посвящена целая серия обсуждений. В рамках работы этой ГЭП были определены темы и школы, которые должны были провести исследования по этой теме. Был сделан ряд информационно-аналитических сообщений, в которых был представлен и проанализирован существующий материал по темам «Оценка информационных умений» и «Оценка организационных умений». На основе этого материала была предпринята попытка классификации этих групп умений, однако считать ее успешной, а главное – приемлемой для практических целей оценки этих умений в ЕГЭ, нет оснований. В аналитическом материале «Об оценке навыков и умений работы с информацией» (Ю.Ф. Гущин) был проведен анализ указанных выше групп (категорий) общеучебных умений (см. работы ГЭП «Оценка качества образования» в разделе «Архив ЛАТ МИОО).

Очевидно, что к образовательным достижениям школьников относятся не только предметные и общеучебные знания и умения. Спектр этих достижений гораздо шире и их также требуется оценивать. В то же время нет четкого понятия «образовательные достижения» и поэтому не очень понятно, что они должны включать. Сейчас ситуация такова, что каждая школа сама решает, что ей контролировать из числа образовательных достижений учащихся. Помимо предметных и общеучебных знаний и умений, к этим достижениях авторы относят:

результаты развития и воспитания (воспитанность учащихся);
результаты социализации школьников;
результаты адаптации школьников к классу, школе и в целом к социальной среде;
психологическую готовность учащихся при переходе с одной ступени обучения на другую;
взаимоотношения учащихся (включая социально-психологический климат в коллективе);
безопасность и комфортность учащихся;
физическое развитие, состояние здоровья. И, вероятно, еще что-то, что не вошло в этот список.

По каждому из этих пунктов (видов образовательных достижений) нужны средства оценки (хотя бы на уровне получения достоверных результатов об этих достижениях в школе в рамках ВШК). Как показывает анализ, существующий опыт по разработке таких средств еще меньше, чем в области разработок, связанных с оценкой ОУУ. И все же такие исследования и разработки, хотя и в недостаточном количестве, но существуют. Краткие аннотации таких исследований представлены ниже.

В исследовании Сухановой С.В. (Центр методики социализации и воспитания МИОО, [49]) используется оригинальная методика для оценки дефицитных навыков и умений школьников. К таковым относятся: простейшие и сложные коммуникативные навыки, навыки, связанные с умениями осознавать и выражать свои чувства, а также понимать чувства других людей, навыки планирования и постановки цели, навыки поведения при стрессе и некоторые другие. Автор отмечает, что выявление дефицитных навыков «позволяет управлять воспитательной работой, потому что на основе конкретных проблем детей можно ставить актуальные цели и задачи воспитательной работы, а значит есть возможность оценить и качество этой работы» (см. раздел «Архив ЛАТ МИОО»).

В [38] (Н.П. Нечаев, школа-лаборатория № 137 г. Москвы) для оценки воспитанности школьников предлагается комплексный подход. «Преимущество комплексного подхода, - говорится в [38], - состоит в том, что он позволяет сопоставлять данные и ответить на вопросы об основных (как позитивных, так и негативных) характеристиках конкретного человека или коллектива, то есть, позволяет получить целостное видение объекта. Регулярно повторяющееся (через год или 2 - 3 года) комплексное обследование учащихся и ученических коллективов с помощью одного и того же набора методик позволяет наблюдать изучаемые факторы и характеристики поведения подростков в динамике и своевременно реагировать на происходящие изменения».

В качестве показателей воспитанности в этом исследовании определены:

ценностные ориентации учащихся, выраженные в интересах к различным сферам деятельности и общения;
коммуникативная культура, как потребность в общении и способность к самоуправлению в общении;
направленность личности (на себя, на общение, на дело);
операциональные умения, связанные с организаторскими качествами личности.

Автором (совместно с кафедрой педагогики и психологии МПУ) разработана схема-характеристика для учета развития учащихся и классного коллектива. Она адресована классным руководителям школы.

Схема-характеристика классного коллектива.

1. Общие сведения о коллективе и история его формирования. Численность учащихся, из них число мальчиков и девочек, возрастной состав, когда сформировался класс, были ли слияния с другими классами, смена классных руководителей, число вновь прибывших учащихся и др.

Схема-характеристика классного коллектива.

2. Учебная деятельность. Общая характеристика успеваемости и дисциплины, положительные и отрицательные моменты в учебной работе, отношение к ним актива класса и всего коллектива.

3. Результаты диагностики уровня воспитанности учащихся. Интересы, коммуникативные и организаторские умения, направленность личности.

4. Социальная направленность деятельности коллектива (социальное единство - СОЕ):

а) наличие общей цели деятельности, широта и устойчивость интересов;

б) лидеры и актив класса: характеристика (направленность их личности, инициативность, самостоятельность, требовательность к себе и другим, авторитет среди членов группы, на чем он основан и др.); механизм избрания, по каким качествам, наличие в коллективе неформальных лидеров, их влияние на коллектив, взаимодействие с активом класса и др.;

в) наличие "отверженных" в коллективе, возможные причины;

г) характер взаимоотношений внутри класса и с другими классными коллективами: стремление к общению, коллективному труду.

5. Организационное и волевое единство (ОРЕ):

а) наличие органов самоуправления, их действенность;

б) сплоченность (ценностно-ориентационное единство) коллектива: степень единства мнений при решении разнообразных вопросов, единства действий в совместной деятельности, характер решения вопросов взаимопомощи, отношение к ошибкам, влияние неудач на взаимодействие;

в) характер принятия групповых решений: быстрота и легкость в согласовании действий, умение прислушаться к мнению других;

г) способность самостоятельно поставить групповые цели, выбрать способ действия, довести дело до конца, изменить в зависимости от ситуации и условий цели и способ действий и др.;

д) наличие и взаимодействие микрогрупп.

6. Эмоциональное единство (ЭМЕ):

а) психологический климат и настроение коллектива;

б) характер реагирования на неудачи всего коллектива и отдельных его членов, отношение к негативным проявлениям членов коллектива;

в) отношение к критике и самокритика в коллективе.

7. Традиции класса: наличие и степень устойчивости традиций.

Вопросам адаптации детей к условиям обучения в школе посвящено исследование О.В. Ярковой (школа-гимназия № 1522, []). В ней обращается внимание на то, что дезадаптация является наиболее вероятной причин снижения успеваемости детей при переходе из младшей школы в среднюю. Среди причин дезадаптации детей педагоги школы чаще всего называют: чрезмерную учебную нагрузку (18%), завышенные требования учителей (14%), психологический дискомфорт, связанный с изменением условий обучения (38%). В исследовании говорится о том, что дезадаптация ведет к потере мотивации к обучению и как следствие, снижению успеваемости. В связи с этим ставится вопрос о создании в каждой школе специальной системы адаптации детей. Отмечается, что «Такая система в полной мере соответствует запросам и требованиям к качеству образования». В статье приводятся первые, предварительные, результаты, связанные с формированием и использованием такой системы [59].

В исследовании педагога-психолога школы № 1542 г. Москвы А.А. Максимовой «Методы оценки психологической комфортности и безопасности учащихся и педагогов» ([35]) обсуждается проблема создания благоприятной (комфортной и безопасной) среды в школе. Говоря об условиях создания такой среды, автор подчеркивает, что «хорошая школа отличается тем, что в ней обеспечивается психологическая безопасность детей, а ее педагогический коллектив вместе с психологами заботится о психологической комфорте в школе». В статье говорится о том, что в школе-гимназии разработана индивидуальная психологическая карта учащегося и используется разнообразный комплекс методов и методик для изучения школьников и психологической работы с ними. В контексте этой работы психологами решаются следующие задачи: диагностика и мониторинг общего развития детей; коррекция поведения и развитие личностной сферы; социальная и психологическая поддержка и др. Вместе с тем, автор обращает внимание на то, что положительные результаты в этой работе во многом зависят от продуктивного сотрудничества педагогов и психологов.

В исследовании С.В. Дмитриевой «Диагностика психологической готовности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю» (школа № 1273, [15]) ставится задача определения психологической готовности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю. Это исследование носит комплексный характер, а это означает, что здесь речь идет о комплексе задач и средств «с помощью которой можно решить максимальное число диагностических задач при минимальном объеме затраченного времени». Программой предусмотрено: диагностика смысловой памяти, развития мышления, определение выраженности качеств учебной деятельности, изучение уровня регуляции волевой деятельности, оценка эмоционального фона деятельности, уровня личностного и социально-психологического развития.

В исследовании были задействованы следующие методики:

«10 пар слов» (для оценки уровня развития смысловой памяти),
методика А. Зака (оценка уровня развития мышления),
методика «Социометрия»,
методика «Сочинение» (авторы-разработчики методики Е.И. Афанасьева и Н.Л. Васильева).

Методика «Сочинение» (инновационная разработка) основана на анализе продуктов деятельности учащихся. Учащимся предлагается написать сочинение «Я - будущий пятиклассник». С помощью этой методики определяется выраженность следующих параметров: интеллектуальный уровень, «субъектность» (выраженность качеств учебной деятельности), уровень волевой регуляции деятельности, эмоциональный фон и уровень личностно-социального развития. Авторы методики разработана схема анализа и оценки сочинений.

В исследовании были задействованы следующие методики:

«10 пар слов» (для оценки уровня развития смысловой памяти),
методика А. Зака (оценка уровня развития мышления),
методика «Социометрия»,
методика «Сочинение» (авторы-разработчики методики Е.И. Афанасьева и Н.Л. Васильева).

Анализ показывает, что большое внимание в школах уделяется проблеме социализации учащихся. Эта проблема и раньше (в советский период) была одной из центральных. В настоящее время интерес к этой проблеме связан с компетентностным подходом в образовании и вниманием к практическим компетенциям выпускников школы. Специалисты говорят о том, что наши (российские) школьники плохо социализированы. При этом имеется в виду, что они плохо ориентируются в социальном окружении и часто затрудняются при выполнении даже простых задач, связанных с навыками написания делового письма, резюме, общения со сверстниками и взрослыми, поведения в общественных местах и городском транспорте и т.д.

В последнее время в публикациях и выступлениях специалистов много говорится о том, что здоровье учащихся выступает значимым фактором качества образования. В частности, отмечается, что общий уровень здоровья учащихся имеет отрицательную тенденцию. Данные, приводимые в исследовании Л.Н. Дороховой, И.Б. Абрамовой «Диагностика психического и физического здоровья учащихся» ([16]) подтверждают это наблюдение. Здесь приводятся данные, говорящие о неблагополучном состоянии здоровья обследуемых школьников. Отмечается, что многие школьники страдают головными болями, головокружением, нарушением сна, испытывают слабость, наблюдается повышенная утомляемость, слезливость; нередки также заболевания сердечно-сосудистой и дыхательной системы. В связи с этим остро встает вопрос о стандартном наборе методов и конкретных методик для обследования здоровья школьников.

Литература

Васильева Л. М. Изучение социализации подростков 14-16 лет -– Сб. научн. трудов, М.: МИОО, архив ЛАТ МИОО, 2004.

2)Дмитриева С.В. Диагностика психологической готовности учащихся при переходе из начальной школы в среднюю. – Сб. статей. Архив ЛАТ МИОО, 2004.

Дорохова Л.Н., Абрамова И.Б. Диагностика психического и физического здоровья учащихся - Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО)

4)Карнаухова А. Б. Оценка уровня социализации учащихся - Сб. статей, (архив ЛАТ МИОО), 2004.

5)Корнеенков А. В., Леонова Е.А., Нерадо А.В., Родионова Е.А. Учебная диагностика в технологии «ИнтеллекТ» – Сб. статей, 2004. Архив ЛАТ МИОО, 2004.

Котенко А.Н. Оценка уровня развития у учащихся интеллектуальных умений - Сб. статей. Архив ЛАТ МИОО, 2004.

7)Нечаев М.П. Диагностический комплекс для оценки уровня воспитанности учащихся - Сб. статей, 2004. Архив ЛАТ МИОО, 2004.

8)Рощина Н.А. Диагностика интеллектуальных умений на уроках математики – Сб. статей, (архив ЛАТ МИОО), 2004.

Сазонова М.Г. Практический опыт психолога в реализации программы социализации подростков - Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).

10)Суханова В.С. Анализ методов и методик оценки воспитанности школьников - Сб. статей, (архив ЛАТ МИОО), 2004.

Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии – ООО «Изд. Скрипторий 2003», 2004.
Холодная М.А. Критерии оценки качества учебного процесса в условиях инновационных образовательных технологий – «Методики, параметры и критерии оценки качества образования». Сб. статей, 2004 (архив ЛАТ МИОО).
Шамова Т.И. , Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебн. Пособие для студ. Учеб. Заведений./Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002.
Яркова О.В. Система адаптации школьников к условиям обучения в школе - Сб. статей, (архив ЛАТ МИОО), .