Главная
Другие статьи
К вопросу о формировании систем оценки качества образования в России

К вопросу о формировании систем оценки качества образования в России

Ю.Ф. Гущин

Повышение качества российского образования требует, как показывает, анализ, реализации ряда новых проектов и исследовательских программ. Одним из таких проектов является создание общероссийской системы оценки качества образования. О необходимости создания такой системы говорится в том числе и в ряде нормативных документов, в том числе в Законе РФ “Об образовании” и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»[1]. Но как показывает анализ, в образовании это одна из самых сложных проблем. В этой связи в ряде публикаций отмечается, что «Эту задачу нельзя решить в рамках существующей системы контроля, которая, в силу своих организационных и технологических особенностей, в принципе не способна обеспечить своевременное получение сопоставимой, надежной и достоверной информации (количественной и качественной), необходимой для принятия управленческих решений. В современных условиях требуется принципиально иная модель» (Логинова О.Б., 2003). Трудность решения указанной проблемы не в последнюю очередь определяется тем, что для объективной оценки качества образования нужны адекватные средства и соответствующие теоретико-методологические разработки. Однако есть и другая важная проблема, которую необходимо учитывать – это традиции в образовании, прошлый и настоящий опыт оценки качества образования. Новая система, даже если она будет идеальна с точки зрения педагогической теории и педагогических измерений, может оказаться неэффективной, если не будет учитывать исторический контекст, в котором формировалась и развивалась система контроля и оценки в нашей стране. Разрабатываемая система должна отвечать определенному пониманию и состоянию проблем в образовании, в том числе проблем, связанных с оценкой качества образования. Это понимание обусловлено отечественными историческими традициями и опытом. Поэтому одно из главных требований при создании общероссийской системы оценки состоит в том, чтобы знать и учитывать существующие традиции и опыт в области контроля и оценки в образовании. Другими словами, любые инновации и разработки в этой области должны быть органично “вписаны” в систему связей и отношений, существующих в области педагогических измерений, контроля и оценки качества образования и должны быть согласованы с предшествующим опытом. При этом, есть основания полагать, что многие проблемы в этой области являются отражением и, в определенном смысле, продолжением старых проблем. Игнорирование или незнание этих проблем может привести к повторению старых ошибок. Поэтому анализ общероссийского опыта в области измерений, контроля и оценки качества образования является непременным условием создания современной системы оценки качества образования. При этом особый интерес в данном контексте представляет история проблем и затруднений, возникавших в связи с попытками создать эффективную систему педагогических измерений, контроля и оценки.

1. Формирование первых представлений об учете и оценке в обучении в дореволюционной России

Одно из условий, требующих учета при создании системы и средств оценки качества обучения, состоит в том, что они должны быть ориентированы на массовую школу и традиционную систему обучения. Важным обстоятельством здесь является то, что эта система имеет свои особенности с точки зрения структуры и содержания педагогического контроля.

Известно, что система обучения, которую многие в настоящее время называют традиционной, складывалась на протяжении многих столетий и в окончательном виде – как теоретическая система и основанная на ней методика – была сформирована на рубеже XVIII-XIX вв. У ее истоков стояли такие известные педагоги и философы прошлого, как Я. Коменский, Ратихиус, Н. Гартман, Дж. Локк, Бекон, Гассенди и др. С тех пор эта система постоянно воспроизводится и с небольшими изменениями дошла до наших дней[2]. Методика обучения, построенная на этой основе, хорошо известна многим педагогам. Она включает пять основных компонентов: «подготовка – представление – ассоциация – обобщение –- применение». Отношение к контролю и оценке результатов в этой схеме имеет только последний этап.

Примечательно, что традиционная система обучения первоначально не предусматривала (по крайней мере, теоретически) ни контроля, ни оценки. Основатели традиционной системы (Коменский, Ратихиус, Гербарт, Гартман и др.) рассматривали обучение по аналогии с познавательной деятельностью. В теоретических представлениях о познании, соответствующих тому времени, не было предусмотрено контроля и оценки результатов (по крайней мере, в том значении, как их понимают сейчас). Поэтому исторически сложилось так, что систему контроля пришлось впоследствии достраивать и «пристраивать» к уже действующей системе обучения.

То, как складывалась и менялась система оценки результатов обучения в российских школах, наиболее выпукло предстает в истории формирования и функционирования, а затем отмены и вновь возвращения в школы 5-балльной системы оценок. Эта система существует давно и хорошо известная всем – и учителям, и учащимся, и их родителям, но, как показывает анализ, она появилась не сразу, не одновременно с системой обучения. Был определенный период в развитии обучения, связанный с осознанием необходимости контроля и оценок в обучении и период опытного, эмпирического подбора нужной шкалы.

Пятибалльная система и шкала оценок широко использовалась для оценки достижений учащихся в обучении уже в дореволюционной России. Она сложилась опытным путем. Первое время в разных учебных заведениях, в том числе в России, использовались самые разные оценки – 2-х, 3-х, 5-ти, 10-ти и 12-балльные, пока чисто эмпирически не остановились на пятибалльной шкале как наиболее практичной и удобной.

Первая система оценок появилась в Германии. Для оценки там использовалась шкала, состоявшая из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд, к которому следовало отнести ученика по успеваемости: 1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й – худший. Баллы указывали место ученика среди других. В дальнейшем средний балл разделили на два. Так образовалась пятибалльная шкала. В России баллам стали придавать другое значение. Они перестали обозначать разряды учеников. С их помощью оценивали достижения учащихся в обучении. “Полагают, – пишет В.М. Полонский, – что такой взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок немецкого педагога Базедова” (В.М. Полонский, 1981). В школе Базедова для поощрения успехов учащихся в обучении использовались специальные отметки в виде точек. Впоследствии число точек ограничили, а затем стали обозначать цифрами.

Официально 5-балльная шкала оценок была введена в России в 1837 году. Правила для испытаний в средних училищах и гимназиях, утвержденные Министерством народного просвещения, устанавливали следующие баллы: «1» – слабые успехи, «2» – посредственные, «3» – достаточные, «4» – хорошие и «5» – отличные [47]. В своей основе эта система баллов была заимствована из Пруссии, но, по мнению Е.И. Перовского, была совершеннее (Е.И. Перовский, 1960).

И почти сразу же против этой системы оценок резко выступили в печати передовые педагоги. В публикациях, посвященных оценкам, говорилось о том, что «балльная форма вырабатывает и создает формалистов, создает почву для развития формалистики, всякого рода канцелярщины, в которой цифра и бумага совершенно заслоняют живого человека» (И.Д. Буртовой, Б.П. Зязин, 1985). «Из формы обозначения уровня знаний учащихся оценочные баллы превратились, в глазах учащихся, в самоцель, для достижения которой все средства хороши... Для гимназиста все сводится к тому, чтобы получить хорошую оценку каким бы то ни было способом: из средства балл делается целью для ученика, а часто и для учителя» (Е.И. Перовский, 1960). В журнале “Вестник воспитания” за 1901 год один из его авторов следующим образом характеризует последствия применения балльной системы оценок: “Постановка баллов порочит отношения между учителем и учениками, создавая почву для постоянных столкновений и обоюдного недоверия. Ученик привыкает видеть в учителе не источник знания, а в первую очередь – контролера, который нередко ошибается и которого иногда удается обмануть. Баллы приносят большой вред и самому учителю. Они отвлекают его от основных обязанностей и превращают урок в скучное выспрашивание. Баллы нужны только тогда, когда учитель не понимает своего призвания; в этом случае балл позволяет ему легко отделаться от своих непосредственных обязанностей» (Ф. Эрн «Вестник воспитания, 1901, № 3). Заметим, что во многом эта критика в адрес 5-балльной системы оценок не утратила своего значения и в наши дни.

Характерно, что одновременно с критикой, в публикациях того времени встречаются и положительные высказывания в адрес балльной системы оценок (хотя, впрочем, добавим, что они касались не самой балльной системы оценок, а того положительного влияния, которое оказывает контроль за процессом обучения на его результаты). Так, например, отмечалось, что «оценка знаний с помощью баллов – наиболее простое и доступное средство вызвать соревнование между детьми, побудить их систематически заниматься». Проверка, в свою очередь, «ориентирует учителя в достижениях и недочетах его преподавания... С помощью проверки учитель может легче всего установить, что хорошо и что плохо усвоено каждым из учеников и всем классом в целом, на что он, учитель, может в дальнейшей своей работе твердо опереться, и что, наоборот, нуждается в доработке, и притом – в какой именно: доработке общей, для всех учащихся или только для некоторых из них, или если для некоторых, то для кого именно: в доработке, которая может быть осуществлена в процессе изучения нового материала или которая требует особых уроков повторения и т.д. Проверка помогает воспитанию у учащихся твердой воли и настойчивости как черты характера... содействует воспитанию у учащихся самообладания, выдержки... помогает учащимся лучше узнать самого себя».

В начале XX столетия в печати появляются статьи обобщающего и аналитического характера. В одной из них автор сравнивает и как бы взвешивает все “за” и “против” балльной системы оценок школьников. Указывая на положительные, конструктивные стороны оценки, он пишет: “Отметка нужна как средство контроля за учебной работой ... Кроме того, она имеет воспитательное значение: будучи простейшим и удобнейшим контрольным орудием, она может существенно влиять на подъем успешности, составляя вид поощрения для успевающих, меру взыскания для нерадивых. Вместе с тем, отрицательный опыт применения балльной шкалы оценок приводит автора к мысли о том, что оценки в баллах, по сути своей (т.е. объективно), вредны для обучения. “Если же подойти к оценке по существу, исходя из опыта жизни, – пишет он, – то окажется, что это орудие крайне несовершенное, дающее показатели неточные и порой неверные. Оценка ничего не дает ученику, держит в недоумении родителей и ставит на ложный путь учителя и школьное управление. Влияние же учебно-воспитательное оказывает вредное, благоприятствует развитию пороков... Зная же, что по отметкам, выставленным учителем, судят о его собственной деятельности, учитель невольно поддается гипнозу авторитета и дает отметки, в возможной степени соответственные ожиданиям начальства. Был период, когда проценты переводимых из класса в класс были крайне низки. Было бы, однако же, совершенно ошибочно заключать из этого, что в последнее время, когда проценты эти значительно поднялись, произошло действительное повышение успеваемости. Это не действительные, а бумажные колебания успешности”.

Под воздействием критики и общественного мнения Министерство просвещения России вынуждено было принять решение об упразднении поурочных баллов, оставив лишь четвертные и годовые оценки. В 1915 году был выпущен специальный циркуляр, в котором педагогическим советам предписывалось самим решать вопрос о целесообразности введения цифровой формы оценки знаний учащихся: рекомендовалось “там, где эта система будет признана не достигающей цели, выработать другие способы контроля”. Примечательно, однако, что после выхода этого циркуляра многие учебные заведения продолжали, несмотря на критику и запрет, использовать балльную систему, и она просуществовала в неизменном виде вплоть до 1918 года.

Таким образом, уже в дореволюционной России выявилось и четко обозначилось определенное противоречие в системе обучения, переросшее затем в проблему. С одной стороны, пришло осознание того факта, что контроль и оценка необходимы: они нужны, как подчеркивалось в ряде публикаций, чтобы проводить учет результатов обучения, стимулировать и дисциплинировать учащихся, корректировать процесс и результаты обучения и т.д. С другой стороны, для многих стало очевидным, что введение балльной системы оценок приводит к формализму в обучении, необъективности в оценке результатов, а в итоге к тому, что цели обучения – познание, развитие, усвоение знаний – отходят на второй план, а главным и для учителей, и для учащихся становится борьба за отметки, что, безусловно, снижает эффективность обучения.

2. Концепция «новой школы» и борьба между запрещением и разрешением оценок в России

Первые годы после Октябрьской революции в образовании сохранялись традиционная система оценки учащихся, принятая в дореволюционной России. Однако вскоре стало понятно, что и по форме, и по содержанию она противоречит концепции “новой трудовой школы”, строительство которой началось вскоре после октября 1917 г. Концепция новой школы в основе была связана с развитием самостоятельности и творческой инициативы учащихся. Поэтому “усиленно пропагандировалась мысль, что школа должна быть самостоятельной детской трудовой коммуной, что в основе ее жизни должен лежать совершенно свободный творческий производительный труд учащихся, что она должна представлять собой самоуправляющийся коллектив, при котором роль учителя сводится к роли организатора, инструктора, консультанта учащихся и даже просто к роли их более знающего старшего товарища. Знания должны были усваиваться учащимися в труде и лишь постольку, поскольку этого требовали интересы их труда. В учебной работе ценился не столько ее результат в виде знаний, сколько процесс их приобретения” (Е.И. Перовский, 1960). Один из авторов и проводников этой концепции педагог и психолог П. Блонский следующим образом характеризует реализацию идей новой трудовой школы: “В современной школе поступающий в нее ребенок уже находит определенный порядок и строй. В ней все уже сделано для ребенка, и последнему остается только сесть за парту, слушать, смотреть и усваивать. Трудовая же школа есть детская культурно-трудовая жизнь, создаваемая самими детьми при участии взрослых“. Утверждалось также, что класс, урок и учебные предметы суть только “педагогические предрассудки учебной школы, являющиеся главным препятствием для возникновения новой школы” (там же).

2. Концепция «новой школы» и борьба между запрещением и разрешением оценок в России

Идея новой трудовой школы была поддержана известными советскими политическими деятелями и педагогами, в частности, Н.К. Крупской, С.Т. Шацким, Б.Е. Райковым и др. Крупская писала: «Школа будущего должна всячески развивать в детях чувство солидарности. Всякий формализм должен быть изгнан из школы, должно отсутствовать всякое принуждение». «Все, чему нужно учить в школе, это учить работать» (позиция Шацкого). «...Самым важным является… не материал обучения, но процесс обучения» (позиция Райкова).

Весьма характерным было отношение новой трудовой школы к контролю и оценке. «Ясно, – пишет Е.И. Перовский, – как мешали все подобные идеи постановке проблемы проверки знаний учащихся. Контроль везде и всегда есть нечто обязывающее, дисциплинирующее и относящееся, прежде всего, к результатам работы, а эти идеи шли в обратном отношении».

Отрицательное отношение было и к текущему контролю: “Многие из прогрессивно мыслящих педагогов видели в ней принципиально то же средство реакционного давления на учащихся и учителей, каким в условиях царской школы являлась заключительная форма проверки знаний – экзамены. Сторонники этого взгляда отрицали проверку знаний во всех ее видах, предлагая ограничиваться простым наблюдением за работой учащихся в процессе их обучения”.

Под воздействием этих установок, Наркомпрос РСФСР в 1918 г. выпустил специальное постановление об отмене балльной формы оценки успеваемости учащихся. В нем, в частности, говорилось:

1. Применение балльной оценки для оценки познаний и поведения учащихся отменяется во всех, без исключения, случаях школьной жизни.

2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогических советов об исполнении учебной работы.

Одновременно вышло «Положение о Единой трудовой школе РСФСР», в котором говорилось, что «все экзамены – вступительные, переходные и выпускные – отменяются».

Интересна и показательна история системы балльных оценок после этих “запретных” постановлений. Педагогическая общественность в тот период еще отчётливее разделилась на “сторонников” и “противников” оценок и контроля, причем обе стороны приводили свои убедительные доводы и ссылались на примеры из практики обучения, подкрепляющие их позицию. Характерно и то, что, хотя оценки и экзамены отрицались как вредное, мешающее нормальному обучению и развитию учащихся дело, в какой-то форме оценки и текущий контроль все же сохранялись. В частности, некоторые школы и педагоги, стремясь сохранить контроль и оценки в школе, пытались приспособить его к официальной позиции органов управления образованием. Оценка ситуации в этот период была выражена в одной из публикаций. Ее автор пишет: «...если старая школа... грешила тем, что слишком мало давала, но много спрашивала... то новая школа... обнаруживает тенденцию впасть в другую крайность. Она слишком большое значение придает самостоятельной работе учащихся, их собственным опытам, так что забывает о проверке или контроле указанной работы со стороны учителя. Без этого, однако, обойтись нельзя... время от времени и новая школа должна проверять работу учащихся и их познания, если она желает, чтобы их работа была продуктивна, а их познания представляли из себя нечто законченное, органически целое, а не имели разрозненного, поверхностного и отрывочного характера»[3].

По ряду прямых и косвенных высказываний в печати в этот период можно предположить, что запрет оценок повсеместно приводил к ухудшению ситуации в образовании. Так, например, «Повсеместно стало отмечаться снижение качества знаний, уровня обученности, дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в классе и дома», но, несмотря на это, Наркомпрос вынужден был подтверждать свою прежнюю позицию, исходя, в основном, из идеологических соображений. В циркуляре «Отдела единой трудовой школы» Наркомпроса от 2 июня 1919 года отделам народного образования предлагалось “разъяснить школьным советам, что никакие испытания, какое бы название они ни носили – собеседования, коллоквиумы, зачеты и т.п., – не должны быть допущены при переводе учащихся из одной группы и ступени в другую, а равным образом – и при выпуске из школы, и что степень подготовленности учеников должна быть устанавливаема во время обычных занятий в школе” (Е.И. Перовский, 1956, 1960).

В 1920-1921 гг. наметилось некоторое изменение официальной позиции государства в лице Наркомпроса по вопросу контроля и оценок результатов обучения. Так, в опубликованной в 1920 г. инструкции предписывалось проводить проверку знаний учащихся «путем письменных работ, публичных репетиций и собеседований по прохождению известного отдела по каждому учебному предмету». В инструкции отмечалось, что в 1920-1921 гг. «уже широко практиковались собеседования, репетиции и зачеты». В то же время «то, что предлагалось в качестве новых форм этой проверки, фактически сводило это признание почти «на нет»... Инструкцией запрещались не только экзамены и репетиции всякого рода, но даже спрашивание учащихся по уроку... Инструкция... ориентировала не столько на специальную проверку знаний учащихся, сколько на наблюдение за ростом и качеством их знаний».

В 1922 году при научно-педагогической секции ГУС (Государственного ученого совета) Наркомпроса была создана особая коллегия по учету работы школ. В марте 1923 года в Москве была проведена специальная конференция по учету педагогической работы в школе, но «ничего полноценного по вопросам проверки знаний учащихся она не принесла». Таким образом, череда постановлений и инструкций по вопросам оценки знаний указывала на то, что в школе появились затруднения, обусловленные их запретом, однако «все это, как противоречащее господствовавшим взглядам на данную область педагогических явлений, не изучалось, не обобщалось, не разрабатывалось и нередко проходило очень поверхностно и неорганизованно».

Изменения в отношении роли контроля и оценок в обучении стали происходить, начиная с 1926 года. Определенную положительную роль в этом вопросе сыграли два методических письма – Моспрофобра и Главпрофобра, опубликованные в 1926 году. В них, в частности, впервые была сделана попытка сформулировать основные требования к учету результатов учебной работы учащихся, например, требование «объективности учета». Под этим понималась «неоспоримость методов и выводов для данного момента в условиях сегодняшнего дня». В письме Главпрофобра говорилось о том, что «учет должен учитывать то именно, что мы учитывать желаем, что его данные должны соответствовать действительности и т.д.». Указывая на факты, влияющие на достоверность и объективность учета, в письме отмечалось влияние психофизиологических состояний учителя и ученика. Однако «инерция мысли продолжала держать многих в кругу старых идей, поскольку официально оценки было разрешено давать только в словесной форме»[4]. Эта ситуация сохранялась вплоть до 1944 года, когда приказом Наркомпроса РСФСР в школах вновь была введена цифровая форма оценки знаний.

О состоянии и – в определенном смысле – официальном отношении властей к проблеме учета школьных достижений и оценкам в этот период можно судить, в частности, по статье в первой советской “Педагогической энциклопедии” под редакцией А.Г. Калашникова, вышедшей в 1927 году. В ней подчеркивается «важность учета работы в школе и оценки результатов педагогического воздействия как составной части педагогической работы, которая способствует выработке у учащихся умения правильно работать, улучшает качество и производительность ученического труда». «Учет... так же, как и оценка, – говорится в ней, – имеет огромное значение для педагога, так как по окончании работы, благодаря учету, возможен анализ проделанного и синтез проработанного» (там же). Изменение первоначальной позиции в отношении контроля и оценок выражено в этой статье достаточно определенно.

Таким образом, в конце 20-х и в особенности в 30-х годах в среде педагогической общественности и в официальных кругах наметились определенные подвижки в плане осознания необходимости контроля (учета и проверки) и оценки в обучении. Но официальное признание роли контроля и оценок произошло, тем не менее, только в 1944 году, когда в школах вновь была введена пятибалльная система оценок. Все вновь вернулось «на круги своя» и, по крайней мере, в том, что касается контроля и оценок, советская общеобразовательная школа оказалась в той же точке развития, в которой она была до 1918 года. Характерно, что в этот период официальному запрету подлежала не только практика контроля и оценок в школе, но и любая деятельность, связанная с разработкой новых средств и методов педагогического контроля и оценки. Иллюстрацией к этому может служить история педологии в России. Заметим, что именно в рамках педологического направления в образовании впервые в нашей стране была предпринята попытка разработки и применения тестов для оценки достижений учащихся в обучении и развитии.

3. Новаторские идеи, определяющие развитие системы оценивания в 20-е - 30-е годы.

Известно, что в первые годы Советской власти на волне революционно-реформаторского подъема и стремления к обновлению в педагогической среде возникали различного рода новаторские идеи, школы и направления исследовательской деятельности. К их числу относится и такое направление в педагогике и практике обучения, как педологическое движение. У истоков этого движения в России стояли такие известные теоретики и практики в области обучения и развития детей, как К. Н Корнилов, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, А. П. Болтунов, П. П. Блонский, Г. И. Россолимо, А. Р. Лурия и др. Благодаря им в России стала активно развиваться и внедряться в практику обучения в школах новая комплексная научная дисциплина о развитии детей – педология. В 1928 году в Москве произошло организационное оформление движения педологов, был проведен первый Всесоюзный съезд педологов. С этого же года начал выходить журнал “Педология”. К этому же времени относятся и первые публикации по использованию тестов в обучении. Именно педологи стали активно использовать в рамках проводимых ими массовых обследований школьников психологические и педагогические тесты. Одновременно в России стала оформляться и активно развиваться тестология как наука о тестах и тестировании.

3. Новаторские идеи, определяющие развитие системы оценивания в 20-е - 30-е годы.

Однако этот продуктивный творческий период в деятельности педологов и тестологов оказался достаточно коротким. Как известно, в 1936 году вышло постановление ЦК ВКП(б) “О педологических извращениях в системе Наркомпроса”. Это постановление было, фактически, безоговорочным запретом педологии как науки и практики и положило конец исследованиям и любой другой деятельности в этой области. Реально же все работы в этом направлении были прекращены уже с 1934 года. К тестам и тестологии в России вернулись лишь в 70-х годах. Причины запрета педологии имели идеологический, а не содержательный характер. В указанном выше постановлении ЦК ВКП(б) говорится: «ЦК ВКП(б) считает, что теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный закон современной педологии – “закон” фаталистической обусловленности детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный “закон” находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей социализма». В Постановлении отмечается, что «перенесение взглядов буржуазной педологии» является не чем иным, как «скрытой попыткой оправдать сохранение господства эксплуататорских классов и обреченность трудящихся и низших рас» (там же). В констатирующей части этого документа постановляется: «ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники ... пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей ... упразднить преподавание педологии как особой науки ... раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов».

Комментируя эти постановления авторы статьи “Мифическое и реальное в советской педологии” пишут: «Конечно, сейчас при чтении такого рода документа удивляет сама мысль (не говоря уж о практике), что ту или иную науку можно «открыть» или «закрыть» постановлением государственного или партийного органа, как какое-нибудь учреждение. Творцы постановления были твердо уверены в своей правомочности «закрыть» лженауку, приносящую вред делу социалистического строительства, может быть, даже и не подозревая, что «закрытие» тех или иных наук в конечном счете ничем, по сути дела, не отличается от отделения «истинных» наук от «ложных».

Впрочем, идеологические причины не были единственной (а может быть, и главной) причиной закрытия педологии. Выше упоминалось, что педологи много и активно работали в школах, проводя массовые обследования. Эти исследования выявили, среди прочего, низкий уровень обучения и развития детей, поэтому их результаты находились в определенном противоречии к заявленным целям советской школы «как самой передовой в мире». Авторы цитированной выше статьи замечают в этой связи: «То, что в советской школе – как общеобразовательной, так и в специальной, как в низшей, так и в средней и в высшей – в 30-х годах было далеко не благополучно, хорошо известно. Это неблагополучие было тесно связано, с одной стороны, с небывалым прежде расширением сферы народного образования, вовлечением в его орбиту практически всего населения страны, а с другой – с глубокой эрозией самого культурного слоя в стране, значительная часть которого была унесена двумя войнами, революцией и эмиграцией». Наряду с этим в учебных заведениях в это время отмечается достаточно низкий уровень профессиональной квалификации педагогов, «досрочные выпуски, неорганизованные приемы, выдвиженчество, отсутствие стабильных учебников и программ и т.п. Во многих учебных заведениях просто царила обстановка малограмотности. В подтверждение этого приводится следующий пример: «Преподаватель истории, ленинизма и экономической политики, окончивший Горьковский политпросветинститут, в отчете о своей работе на 8 страницах ученической тетради сделал 99 ошибок – 48 орфографических и 51 ошибку на пунктуацию» (там же). Можно предположить, что реальные причины запрета педологии и отмены всех форм контроля и оценки в школах в 20-е – 30-е годы были, по сути, одни и те же: они указывали на неблагополучие в школьном обучении. Но открыто говорить о недостатках и реальных достижениях в это время было не только не принято, но и опасно[5].

В результате запрета педологии в России было искусственно задержано на долгие годы развитие одной из самых перспективных областей в образовании, связанной с педагогическими измерениями, тестами и тестологией. Возврат к исследованиям и разработкам в этой области произошел лишь недавно – в конце 60-х – начале 70-х годов. За это время страны Европы и США ушли далеко вперед, создав целую индустрию педагогических тестов и их применения в образовании. Ущерб, нанесенный нашей стране в этом деле, может быть сравним разве что с ущербом от запрета кибернетики и генетики.

4. Формирование традиционной системы педагогического контроля и оценки результатов и качества обучения

В 1944 году приказом Наркомпроса в школах России снова была официально введена 5-балльная система оценок. Тем самым в плане контроля и оценок школы в России возвратились к положению и состоянию дореволюционной России. Каких-то значимых изменений в организационном или содержательном плане не произошло, если не считать еще большей формализации и казенщины в этом деле. Позитивным результатом можно считать лишь осознание и официальное признание того факта, что контроль, измерения и оценки в сфере образования необходимы. В то же время недостатки балльной системы оценок, отмечаемые педагогами еще в дореволюционное время, не были устранены или компенсированы. Поэтому критика в адрес этой системы оценок, как, впрочем, и в адрес организации и методов педагогического контроля в целом, продолжилась и продолжается, как показывает анализ, до сих пор.

В 50-е годы дискуссия о контроле, оценках и их роли в обучении возобновилась, причем критика существующей формы оценки результатов обучения усилилась. Авторы многих публикаций по этому вопросу восстают против формализма и «процентомании» в образовании. Е.А. Олейник в статье «К вопросу об оценке успехов и поведения учащихся» пишет: «С психологической точки зрения, оценки успехов учеников цифрами не выдерживают никакой критики. Экзамены и отметки не дают объективной оценки способностей и знаний». В другой публикации, посвященной вопросам методики контроля достижений учащихся в обучении, ее автор Р.Г. Лемберт выступила с резкой критикой контроля достижений с помощью отметок: «Учитель, –- пишет она, – составляет свое представление об успехах ученика, о его способностях и учебном усердии на основании изо дня в день производимых наблюдений, знакомства с семейными обстоятельствами и со всем обиходом жизни и работы ученика. Специализированный учет с оценкой успехов учащихся баллами связан с некоторыми элементами формализма и субъективизма... Дробная и мелочная аттестация баллами ничего не прибавляет к представлениям преподавателя о качестве знаний, приемах работы, способности и прилежания ученика. Учитель составляет свое мнение об ученике не на основании цифровой оценки». В статье «Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся?» ее автор пишет: «Нельзя признать за цифрой какую-то возможность выразить такие отвлеченные явления психической сферы, как знания, способности, внимание, прилежание, для которых невозможно найти единицу измерения … Единицы измерения у нас не было и нет, – утверждает он. – Отметка не отражает ни количества, ни качества затраченного учениками учебного труда. Формализм в оценке знаний по балльной системе и теперь не преодолен». В результате автор приходит к следующему выводу: «Существующая балльная система устарела и в нынешнем своем виде не может быть сохранена в нашей школе, так как по свидетельству передовых учителей является бюрократической фиксацией знаний “вообще”. В то же время другой автор, соглашаясь, в принципе, с этим выводом, пишет: «Учитель протестует не против отметок, а против их фетишизации».

Редакция журнала «Советская педагогика», организовавшая на своих страницах дискуссию по данной проблеме, подытожила ее результаты следующим образом: «В редакцию поступают статьи и письма, в которых работники народного образования сетуют на то, что цифровая балльная система не обеспечивает объективности». Они пишут о том, что «вот уже 25 лет горячо обсуждаются проблемы школьного балла, а со второй половины 60-х годов разгорелась дискуссия по поводу «процентомании», порожденной все тем же ... «идолом» - школьным баллом. Злополучный школьный балл, именно он … стал питательной почвой для возникновения в системе народного образования «процентомании» и «формализма»… Где бы мы ни пытались искать источники этих явлений, мы неизбежно (хотим этого или не хотим) вернемся к школьному баллу»[6]. Итак, как мы уже и отмечали выше, все возвратилось на круги своя.

Однако, несмотря на критику, и педагоги, и официальные круги в это время уже хорошо понимали, что контроль и оценки в образовании необходимы – в том числе, для эффективного контроля за обучением и для управления образованием. В это время и в печати, и в официальных кругах активно начинает обсуждаться проблема качества образования. Начиная с середины 50-х годов, практика контрольно-оценочной деятельности официально становится частью системы обучения в средней общеобразовательной школе. Начинает накапливаться опыт в этой области, который затем обобщается. Этот опыт получает отражение в различного рода методиках, методических пособиях, выпускаемых Министерством образования нормативных документах и т.д. (В.М. Полонский, 1981). К началу 60-х годов был накоплен уже значительный опыт, который требовал систематизации. В это же время все больше начинает осознаваться, что нужны не отдельные хорошие методики, а хорошо организованная и эффективная система контроля и оценки школьных достижений. Поворотным пунктом в этом направлении можно считать публикации Е.И. Перовского, посвященные проверке знаний учащихся в средней школе. В своих работах Е.И. Перовский проанализировал и систематизировал существующий отечественный опыт в области педагогического контроля и оценок, заложив, тем самым, основы традиционной системы контроля в нашей стране. Примечательно, что с тех пор эта система не претерпела каких-либо существенных изменений; она действует в школах России и до сих пор. Со временем она развивалась и совершенствовалась, но по сути (т.е. с точки зрения основного содержания, функций и задач) остается прежней. Наиболее существенным ее признаком является связь и согласованность (по многим параметрам) с традиционной системой обучения. И сейчас, когда речь идет о разработке новых, более совершенных измерительных процедур и средств контроля, нельзя не учитывать этот опыт.

Традиционная система контроля и оценки хорошо известна в нашей стране и теоретикам, и практикам обучения. Поэтому нет необходимости подробно представлять ее здесь. В то же время в плане разработки систем тестирования в образовании имеет значение не столько знакомство с традиционными методами, методиками и средствами контроля и оценки, сколько анализ её функций, назначения и задач. Это необходимо, в частности, и для того, чтобы при разработке новых средств измерения, контроля и оценки “не растерять” положительный опыт и ценные качества, присущие традиционной системе.

В монографии Е.И. Перовского «Проверка знаний учащихся в средней школе» основное внимание автор уделяет вопросам проверки (контроля) и ее методам. В последнем разделе этой монографии описывается система оценки, включающая перечень функций и задач, относящихся к контрольно-оценочной деятельности, а также методы и технологии проведения оценивания. В системе проверки знаний Е.И. Перовский выделяет три главных звена. Первое – проверка в начале учебного года (входной контроль). В задачи этой проверки входит:

проверка того, «насколько учащийся знает те элементы предшествующего курса, которые особенно важны для успешного усвоения нового курса по данному предмету»
проверка всех наиболее важных элементов курса предыдущего года, «хотя бы, – как пишет автор, – они и не имели непосредственного отношения к курсу данного класса».

Второе звено – проверка знаний учащихся из урока в урок (поурочная текущая проверка). Содержанием этого звена проверки являются новые знания, «усваиваемые учащимися в процессе работы по очередной программной теме и отдельные знания из ранее пройденных тем» (там же).

Третье звено – это проверка знаний учащихся по пройденной программной теме (тематический контроль). «Ценность и специфика этого звена проверки в том, – пишет Перовский, – что здесь знания учащихся проверяются не по отдельным элементам, что типично для первого и второго звеньев системы, а в логической системе, какой является в каждом учебном предмете программная тема, и относительно менее значимых тем». Автор обсуждает, кроме того, требования к отдельным звеньям проверки, в том числе требования к форме и содержанию контрольных заданий. Так, например, характеризуя требования к заданиям на третьем этапе проверки, он пишет: «Вопросы, как правило, предназначаются для выявления обобщенных типов знания, причем последний вопрос должен требовать относительно наиболее широкого и значимого обобщения – того, что можно было бы назвать главной мыслью, главным выводом из темы. Такой характер вопросов и такая их последовательность, – продолжает он, – и позволяют данной проверке служить одновременно целям обобщающего и систематизирующего повторения по темам программы».

Выделяются следующие группы функций проверки:

а) связанные с обучением;

б) связанные с развитием и воспитанием;

в) связанные с влиянием проверки на деятельность учителя;

г) связанные с контролем родителей за учебными достижениями детей;

д) связанные с управлением.

В обучении проверка, пишет Перовский, выполняет «свои особые, специфические функции, и функции общие, присущие всему процессу обучения. Определяющее значение имеют, c его точки зрения, специфические функции, поскольку «именно они придают данной части процесса обучения особый характер, отводят ей свою особую роль в этом процессе».

Одна из главных особенностей традиционной системы контроля и оценивания состоит, на наш взгляд, в том, что впервые контроль (проверка) определяются как специфическая проблема в образовании. В монографии Петровского подробно анализируется состояние этой проблемы, связанное с опытом методических разработок, и дается их оценка. Автор пишет: «Эмпиризм и догматизм общих положений и практических рекомендаций, столь частые в нашей общей педагогической литературе, дают себя знать в литературе, посвященной данной проблеме, особенно заметно. Вследствие указанного характера изложения даже многие верные по существу положения не приобретают необходимой убедительности. К тому же очень часто эти верные положения излагаются чрезвычайно кратко, в общих чертах, без необходимого раскрытия и конкретизации, что делает их еще менее убедительными. Во многих случаях все доказательство правильности документированных положений сводится к простой ссылке на эмпирический опыт учителей, к простой констатации соответствующих фактов. Иногда автор даже не считает нужным высказать свое мнение, а просто ссылается на опыт учителей, и всё».

В окончательном виде традиционная система проверки и оценки знаний представляет собой набор функций, методов и средств, важнейшими из которых являются следующие:

Контрольная функция. Ее реализация заключается в следующем:

а) осуществлении постоянного контроля за ходом и результатами обучения;

б) выявлении состояния знаний, умений и навыков как у отдельных учащихся, так и в целом у всего класса, и, на основании этого, – установлении готовности школьников к восприятию и усвоению новых знаний;

в) получении информации об умениях учащихся творчески применять знания;

г) определении эффективности организации, методов и средств обучения».

Обучающая функция «проявляется в педагогически оправданной и методически четкой организации процесса проверки, в ходе которой, с одной стороны, выявляется степень усвоения пройденного материала, а с другой – осуществляется содействие большему осмыслению, углублению, расширению и прочному усвоению знаний, умений и навыков».

Воспитывающая функция «характеризуется тем, что учащиеся приучаются к моральной ответственности за результаты собственной деятельности».

Развивающая функция - проявляется в «содействии духовному и интеллектуальному росту школьников, развитию их внимания, мышления, памяти, речи, интересов, стимулированию овладения ими наиболее рациональными приемами учебной деятельности, формированию познавательной самостоятельности».

Диагностическая функция заключается «в определении конкретных затруднений, которые возникают у школьников в процессе обучения, установлении причин этих затруднений и оказании им необходимой помощи» (Тельтевская Н.В., 1984).

5. Опыт совершенствования системы традиционного контроля на основе информационно-кибернетических представлений и деятельностного подхода

Дальнейший опыт осмысления и совершенствования системы традиционного контроля и оценки был связан, во-первых, с попытками представления и описания этой системы как особой деятельности, а, во-вторых, с проникновением в образование информационно-кибернетических понятий и терминов и их использованием для описания функций и организации контроля.

В этом контексте представляет интерес то, как изменение роли и функций контроля в системе образования отражалось в языке (терминологии, используемой при его описании). Так, в 30–40-е годы говорилось об учете достижений учащихся, в 50–60-е годы - о проверке и оценке, а начиная с 70-х, стали говорить преимущественно о контроле, как об особого рода деятельности в системе образования. Эти изменения, как показывает анализ, были связаны как с расширением функций контроля, так и с разным пониманием его роли в обучении. Термин «учет» сводит контроль к фиксации определенных показателей, характеризующих усвоение знаний, проверка – фиксирует внимание на том, что деятельность учащегося должна соответствовать некоторой заданной цели и нормам (критериям), а выражение «контроль за результатами обучения» фиксирует внимание на функциях управления и особых отношениях управляемого и управляющего объектов в системе деятельности.

Л.Ф. Фридман одним из первых сделал попытку представить контроль и оценку в форме специфической деятельности, назвав ее контрольно-оценочной деятельностью. Он различает внешнюю и внутреннюю контрольно-оценочную деятельность. Внешняя осуществляется учителем, внутренняя – самими учащимися. Эта деятельность, по Фридману, состоит из контрольно-оценочных актов: «В каждом таком акте всегда имеется объект контроля и оценки и эталон, с которым сравнивается объект... Сам контроль, – пишет Л.М. Фридман, – представляет собой процесс сравнения, сличения, установления одинаковости или различий объекта и эталона. На основе результатов процесса контроля в большинстве случаев начинается процесс оценивания производимой субъектом контрольно-оценочной деятельности... Для оценки результатов контроля, в зависимости от цели данного акта контрольно-оценочной деятельности, субъект избирает какой-то критерий и с его помощью производит оценку объекта контроля. Результат оценивания формулируется субъектом в форме или развернутой оценки – характеристики объекта с точки зрения принятого критерия, или же в форме условного знака, например, обозначения оценки в форме отметки»[7].

Л.М. Фридман различает следующие виды актов контрольно-оценочной деятельности:

а) констатирующие, «с помощью которых учитель устанавливает факт выполнения учащимися какого-либо задания». «В этом случае результат контрольно-оценочного акта выражается в форме бинарной оценки: “есть – нет”, “имеется – не имеется”»;

б) проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, навыком;

в) диагностические, «с помощью которых учитель устанавливает уровень развития у учащихся психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), качеств личности (интересов, мотивации, убеждений и т.д.), учебных умений. С их помощью учитель может устанавливать подлинные причины того или иного характера учебной работы учащихся, ход развития каждого ученика как личности, что позволяет учителю целенаправленно и эффективно влиять на ход этого развития, на характер учебной работы учащихся».

б) проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, навыком;

Проверяющие акты контрольно-оценочной деятельности Фридман, в свою очередь, делит на три вида процессов: контрольные, оценочные и корректирующие. «Контроль в этом случае может проводиться:

а) по конечному результату, когда осуществляется сверка полученного учеником результата действия по применению проверяемого знания, умения, навыка с известным правильным результатом;

б) посредством пошагового (пооперационного) контроля, при котором сверяется ход выполнения действия учеником с образцом такого выполнения;

в) через контроль по известным условиям или параметрам действия, когда проверяется выполнение учеником каких-то заранее известных условий или соответствие его действий определенным параметрам».

Ильясов и Галатенко в монографии «Проектирование курса обучения по учебной дисциплине» описывают систему контроля, исходя из представлений об учебном предмете и этапах его усвоения. По видам они различают текущий и рубежный контроль. «Рубежный контроль проводится до начала обучения, после уяснения знаний и после отработки, в конце обучения... Основная цель рубежного контроля – оценка уровня, до начала обучения, старых знаний и умений, на основе которых будут составляться новые». «Кроме того, до начала обучения контролю подлежит уровень сформированности новых знаний и умений, которые частично уже имеются у обучаемых». При этом отмечается, что «рубежный контроль до начала обучения (исходный контроль) не обязателен, поскольку знания и умения обучаемого проявляются и корректируются в процессе обучения». Исходя из этого, цель процедуры исходного контроля должна конкретизироваться: это могут быть отбор и отсев, направление на пропедевтику, распределение по группам, выбор варианта методики обучения и т.д. Кроме того, для каждого из этих случаев, говорят они, необходимо заранее определить точные критерии. «Контроль уяснения знаний имеет целью выяснить, готовы ли обучаемые к процедуре отработки, и, если нужно, провести корректировку знаний в процессе дополнительного уяснения» (там же, с. 110). «Конечный контроль выявляет степень достижения целей обучения и должен им соответствовать».

Процесс контроля рассматривается в этой работе как решение четырех основных задач: «Контроль состоит, - пишут они, – в актуализации (проявлении) приобретенных знаний и умений, в сравнении их параметров с требуемыми и оценивании степени их соответствия, в выявлении причин расхождения и последующей корректировки посредством возврата к другим учебным процедурам: уяснению, отработке, иногда мотивации». Каждой из этих задач соответствует определенное действие и дается его описание.

В заключении кратко перечислим основные результаты проведенного анализа.

1) Проведенный анализ, в частности, показывает, что традиционная система педагогического контроля и оценки складывалась в России на протяжении многих десятилетий. Она строилась, в основном, опытным путем. Это означает, что в ее основе лежит методический и практический опыт – опыт конструирования, систематизации и обобщений практики контрольно-оценочной деятельности. Наиболее важным обстоятельством, характеризующим отечественную систему педагогических измерений, контроля и оценки, является то, что она не имеет сегодня единой научно-теоретической базы.

2) Для правильного представления и оценки отечественной истории и практики контрольно-оценочной деятельности в России имеет большое значение тот факт, что в период с 1918 года и до середины 40-х гг. в школах России были фактически отменены всякого рода экзамены, контроль и оценки школьных достижений. Соответственно были запрещены и не проводились исследования в этой области. Продуктивный, но достаточно короткий период формирования педологии и использования педагогических тестов в России закончился, как известно, их запретом и полным разгромом этой науки. В результате к моменту введения в школах старой балльной системы оценок в 1944 году Россия в этой области оказалась на том же месте (в той же точке развития), где находилась до революции 1917 года (то есть, фактически, в «нулевой» точке развития). Научные исследования в этой области стали активно проводиться лишь начиная с 70-х гг. Поэтому многие проблемы в этой области находятся в настоящее время в начальной стадии разработок. В итоге, к настоящему моменту система образования в России оказалась не готовой отвечать на современные вызовы в вопросах оценки качества обучения, введения образовательных стандартов и т.д.

3) Действующая в настоящее время традиционная система педагогического контроля и оценки малоэффективна с точки зрения задач, которые она может решать, и не отвечает современным требованиям. Она не позволяет получать достоверную, полную и объективную информацию о достижениях учащихся и качестве обучения. Недостатки этой системы наиболее отчетливо проявляют себя в аспекте оценок и оценивания учащихся. Критика 5-тибалльной шкалы оценок (и результатов ее применения) началась, практически, с момента ее введения в школах России и продолжается до сих пор.

4) Важная роль проведенного анализа состоит в том, что он дает представление о современной ситуации (положении дел) в области педагогического контроля и оценок, об уровне и характере отечественных разработок в этой области и, тем самым, позволяет сравнить и правильно оценить это состояние (например, сопоставить это состояние с тем, что требуется на сегодняшний день, или с тем, что делается в других странах). Это необходимо, на наш взгляд, для того, чтобы иметь возможность ставить реальные задачи в плане развития отечественной системы педагогических измерений, контроля и оценки. В частности, в настоящее время известны ожидания и требования, которые предъявляются (или могут быть предъявлены) к тестовым системам и другим средствам и технологиям, связанным с оценкой. Они обусловлены современными практическими задачами и проблемами в образовании, в том числе с оценкой качества обучения или введением в школах образовательных стандартов. Однако новые проекты и разработки в этой области не могут исходить из желаемого или только того, что требуется на сегодняшний день. Они должны, по необходимости, учитывать то, что есть, – тот уровень развития в данной области, на котором мы находимся. В противном случае новые разработки и планируемые инновационные изменения в области педагогических измерений, контроля и оценки качества обучения могут оказаться малопродуктивными.

Литература

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. - М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.

2. Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. - М., 1994.

3. Александров Г.Н. Классификация вопросов при использовании выборочного принципа построения ответов. - Куйбышев, Изд-во ин-та связи, 1965.

4. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. - М., 1980.

5. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. / Пер. с англ./ Предисл. К.М. Гуревича, В.И. Дубовского. - М.: Педагогика, 1982.

6. Балл Г.А. К вопросу о количественной оценке трудности заданий. В кн: “Программированное обучение и обучающие машины”. Вып.1. - Киев, 1969.

7. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. - “Советская педагогика”, 1968, № 4.

8. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М.: Высшая школа, 1970.

9. Блонский П. Трудовая школа. Часть 1. - М., 1919.

10. Боголюбов Л. Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О., Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы // Перспективы развития общего среднего образования. Сб. науч. тр. - М.: ИОСО РАО, 1998.

11. Бречкевич М.В., проф. Об отметках. - “Русская школа”, 1916, июль-август, т. 2.

12. Буртовой И.Д., Зязин Б. П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. - Алма-Ата, 1985.

13. Бухгольц Н.А., Удовиченко Н.К., Шуберт А.И. Опыт учета школьной успешности по методу тестов. - М., 1921.

14. Вопросы совершенствования методики проверки и оценки успеваемости учащихся. Метод. реком. НИИ пед. наук. - Ташкент, 1985.

15. Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся. - М., 1973.

16. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. - “Советская педагогика”, 1963, № 10.

17. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. Материал к Всесоюзн. конф. по программир. обучению. - М.: МГУ, 1966.

18. Гурьянов Е. В. Учет школьной успешности. Школьные тесты и стандарты. - М.: “Работник просвещения”, 1926.

19. Гущин Ю.Ф. Психолого-педагогические основы программированного обучения. - М.: МЭИ, 1986.

20. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблема распределения функций в системах “Человек – машина”. – В сб. “Инженерно–психологическое проектирование”. Вып. 1. - М., 1970.

21. Журнал Министерства народного просвещения, 1837, февраль

22. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод. реком. МГПИ им. В.И. Ленина, - М., 1984.

23. Ильина Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение. - “ Советская педагогика”, 1967, № 2.

24. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. - М.: Изд. корпорация “Логос”, 1994.

25. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сб. научн. трудов НИИ содержания и методов обучения АПН РСФСР. - М., 1977.

26. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. Сост. И.М. Курдюмова. – М., 1976.

27. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. Скаткина М.Н. и Краевского В.В. - М., 1978.

28. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных трудов. Ч. 1 - 4. - М., 1994.

29. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Шестой симпозиум. Проблемы создания комплексного мониторинга качества образования в России. Тезисы докладов. Кн.1, часть1. - М., 1997.

30. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Пускаева Т.Д. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом. - М.: ИОСО РАО, 1995.

31. Кривошапова Р.Ф., Красновский Э.А., Резникова В.З. Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся. - Журнал «Советская педагогика», 1978, №2.

32. Компьютерные технологии в высшем образовании /Ред. А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др./ - М.: МГУ, 1994.

33. Красновский Э.Л., Коган Т.Л., Горбачевская. Качество знаний учащихся (дидактический анализ). – В сб. “Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. - М., 1976 г.

34. Красновский Э.Л., Коган Т.Л. Качество знаний как основа для разработки критериев оценки результатов обучения. – В сб. “Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков. - М., 1977 г.

35. Кулибаба И.И. и др. О разработке требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: К методике изучения проверочно-оценочной деятельности учителя. – “Вопросы организации и методов исследования знаний, умений и навыков учащихся”. - М., 1973.

36. Лемберг Р.Г. Вопросы методики урока. - Алма – Ата. 1957.

37. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знание. Сер.” Педагогика и психология”, 1978.

38. Методические разработки службы педагогического тестирования. В кн. Тамас К. и др. “Перспективы программированного обучения”. - М.: Мир, 1966.

39. Нефедов Г.А. “Нужна ли ежедневная балльная оценка знаний учащихся? “ // “Советская педагогика”, 1958, № 5.

40. О педологических извращениях в системе Наркомпросов. Постановление ЦК ВКП(б). - Газета “Правда”, 1936, 5 июля.

41. Основные вопросы педологии. - М., Л-д., 1930.

42. О положении на педологическом фронте. - Журнал “Педология”, 1931, № 7 -8.

43. Оценка уровня подготовки выпускников основной и средней школы. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Краснокутская Л. П., Найденова Н.Н., Татур А.О., Челышкова М.Б. / Под ред. Ковалевой Г.С., Красновского Э.А. - М: Минобразование, 1998.

44. Петров В. «Парадоксы» А. Ф. Фортунатова. – «Свободное воспитание», 1916 – 1917 г., № 2.

45. Письмо т. Сталина и методологическая бдительность на педологическом фронте. - Журнал ”Педология”, 1931, № 5 - 6.

46. Пископпель А.А., Щедровицкий Л.П. Мифическое и реальное в судьбе советской педологии. - Психологический журнал, том 12, № 6, 1991

47. Поддубная Л. М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов. - М.: МИФИ, 1995.

48. Перовский Е. И. Проверка знаний учащихся в средней школе. - М., АПН СССР, 1960.

49. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М.: Знание. Сер. ”Педагогика и психология”, 1981.

50. Полонский В. М. Современное состояние диагностики знаний за рубежом. - Межвузовская конф. “ Проблемы обучения иностранным языкам”. Вып. 44, т.1. - Владимир, 1969.

51. Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. Всесоюзн. конф. - М.: 1976.

52. Проблемы педагогической квалиметрии. Сб. трудов. МГПИ им. Вл. Ленина. Вып. 1. - М., 1975.

53. Решетова З. А. Управление процессом формирования производственных умений и его программирование. В сб. “Программированное обучение“ - М., 1964.

54. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. - М.: МИФИ, 1995.

55. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. - Киев: В.Ш., 1979.

56. Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского правительства по народному образованию. Вып.1. - М.: Наркомпрос РСФСР, 1918.

57. Селезнева Н.А. Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием как структура качества его образования и развития и основа предметной области оценки качества. В сб. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей. Часть 3. - М., 1994.

58. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Национальная система оценки качества образования в России: общая характеристика. - Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Сб. научных статей. Часть 4. - М., 1994.

59. Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Четвертый симпозиум. Сб. научных трудов. Часть 1 – 2. - М., 1995.

60. Сергеев А.О., Сигалов А.В. Применение инструментальных систем для автоматизированного контроля знаний. Компьютерные технологии в высшем образовании. - М.: МГУ, 1994.

61. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. - М.: Знание, 1983.

62. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - МГУ, 1975.

63. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся: Метод. пособие. - Саратов: СГУ, 1984.

64. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактический метод. анализ. Н.С. Бачменова, Т.Л. Коган, Е.А. Кошелева и др. - М.: Педагогика, 1987.

65. Троицкий Д. Г. Старая дидактическая истина и новая школа. – «Новая школа», 1918, № 11 – 14.

66. Учет в фабзауче. Письмо научно-методического совета Моспрофобра. Письмо пятое. - М.: Изд-во “Новая Москва”, 1926.

67. Феофанов В.К. Методологические основы школы Басова. - Журнал “Педология“, 1931, № 3.

68. Феофанов В.К. Теория культурного развития в педологии как эклектическая концепция. имеющая в основном идеалистические корни. - “Педология”, 1932, № 1- 2.

69. Фридман Л.Ф. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987.

70. Харлампович К. Зло ли цифровая балловая оценка? - Журнал Министерства народного просвещения, 1916, декабрь.

71. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. - Таганрог, 1969.

72. Эрн Ф. Что думали о баллах наши отцы? (Историческая справка). - “Вестник воспитания”, 1901, № 3.

[1] В Концепции модернизации российского образования, в частности, говорится о том, что одним из главных условий, обеспечивающих повышение качества общего образования является «создание независимой от органов управления образованием государственной системы оценки качества образованием, которая должна стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности образовательной деятельности» - «Стандарты и мониторинг в образовании», №1, 2002 г., с. 8.

[2] Подробнее о формировании традиционной системы обучения см.: Розин В.М. “Первые этапы развития представлений о проблеме обучения (воспитания) и развития” в сб. “Обучение и развитие”. – М.: 1966.

[3] Троицкий Д. Г. Старая дидактическая истина и новая школа. – «Новая школа», 1918, № 11 – 14.

[4] Постановлением Совнаркома и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 года “Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе” устанавливалось пять оценочных баллов для оценки достижений школьников: “очень плохо”, “плохо”, “посредственно”, “хорошо” и “отлично”.

[5] Один из авторов публикаций пишет в этой связи: «Одним из самых злободневных и наболевших, а также наиболее сложных вопросов является вопрос об учете работ учащихся». «Большим вопросом является учет и проверка знаний учащихся»… «Приходится определенно сказать, что с учетом у нас неблагополучно, учет – больное место школы» (Е.И. Перовский, 1960).

[6] Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся», 1985.

[7] Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога, 1987.