Дополнения и комментарии к тексту Ю.Ф.Гущина «Попытка построения таксономии на основе анализа содержания ЕГЭ 2003 по русскому языку»

А.А.Пископпель

Классификация предметного содержания и результатов обучения

Специфической особенностью языковых дисциплин и прежде всего «Русского язы­ка» как школьного учебного предмета, является двойственный характер действительности речь-язык, подлежащей усвоению. Другими словами «речь» и «язык» выступают на эмпи­рическом уровне в качестве двух разных аспектов одних и тех же речеязыковых явлений - тех или иных знаковых цепочек, т.е. текстов. Разница аспектов - это разница отношений к этим речеязыковым явлениям. В случае отношения к ним как к специфическим самодостаточным «объектам», обладающим имманентным составом, структурой и функционированием, мы относим их к категории языковых явлений (языку). В случае отношения к ним как специфическим «средствам», для передачи смыслового содержания сообщений в коммуни­кации от одного субъекта к другому, мы относим их к категории речевых явлений (речи).

Отнесение к «средствам» предполагает, что речь выступает как некоторая деятельность (речевая деятельность) , осуществляемая как целенаправленный процесс, имеющий свои цели и результаты (в психологии ее часто именуют «вербальной», в отличие от «предметной»). Соответственно как и всякая деятельность речевая или вербальная может естественно складываться или искусственно формироваться, в зависимости от чего различной в ней может оказаться и роль «языковых знаний», т.е. знаний о языке как объекте особого рода. Скажем, в норме ребенок гораздо раньше овладевает сложными формами речевого общения и обширной лексикой родного языка до того, как «узнает» о таких абстрактных языковых объектах как подлежащее, сказуемое, склонение, спряжение и т.п. Это означает, что он осваивает рече-языковые нормы, до и помимо владения ими в качестве знаний. Обычно эту разницу в качестве языковой способности (компетентности) выражают с помощью противопоставления осмысленного и автоматического построения-употребления речи. А «осмысленность означает в данном случае способность к анализу ситуаций, в которых используется язык, конструирование текстов, способность выбирать адекватные ситуации способы выражения и средства».

Другими словами, переход от автоматического и ситуативного режима речевого общения к «осмысленному» означает переход на другой уровень владения речью, сознательному построению (регулированию, контролю) собственной речи, открывает новые возможности ее целенаправленного обогащения (расширения возможностей) и продуктивного освоения новых речевых форм. Осуществление этого перехода всегда признавалось в качестве важнейшей цели изучения русского языка в школе. Такой переход, в качестве одного из своих условий, предполагает усвоение знаний о языке, на базе которых в школе происходит перестройка стихийно сложившейся речевой способности (компетентности). Во многом для этого в рамках учебного предмета «русский язык» существует относительно самостоятельная познавательно-ориентированная часть, предполагающая организацию усвоения языковедческих знаний, т.е. разного рода знаний о языке как объекте особого рода.

Если рассматривать эти цели обучения как относительно независимые, т.е. усвое­ние языковедческих знаний признавать самостоятельной ценностью вне зависимости от их реального вклада в развитие речевой компетенции, то с точки зрения контрольно-оценочной деятельности и представления о результатах обучения можно противопоставить, два объекта и два способа оценки этих разных результатов, поскольку одно дело контролировать результаты освоения языковедческих «знаний», т.е. представления о языковой действительности как таковой, а другое - речевой компетенции (способности) в форме речевой практики. Наряду с ними вполне осмысленным является выделение еще двух объектов оце­ночной деятельности. Во первых - функционирования языковых знаний в рамках речевой компетентности, ее оснащенности этими знаниями, т.е. того, что обычно и называют «применением» знаний в речи или «осмысленностью» последней. Во-вторых, знаний о самой речи, в отличие от знаний о языке, где объектом выступает уже не язык, а речь.

Три из перечисленных целей и соответственно объектов оценки нашли отражения в виде относительно самостоятельных целей и результатов обучения в «образовательном стандарте основного общего образования по русскому языку»:

Знания о языке (в виде):

• «освоение знаний о русском языке, его устройстве и функционировании;»
• «развитие и воспитание школьника, его социализация, развитие интеллектуальных качеств; формирование ценностной ориентации - осознание русского языка как

духовной ценности, его значимости в жизни современного общества; формирова­ние любви и уважения к русскому языку, развитие потребности к речевому самосовершенствованию»; Речевая компетентность (деятельность) (в виде):

Знания о языке (в виде):

• «освоение знаний о русском языке, его устройстве и функционировании;»
• «развитие и воспитание школьника, его социализация, развитие интеллектуальных качеств; формирование ценностной ориентации - осознание русского языка как

духовной ценности, его значимости в жизни современного общества; формирова­ние любви и уважения к русскому языку, развитие потребности к речевому самосовершенствованию»; Речевая компетентность (деятельность) (в виде):

• «овладение русским языком как средством общения в повседневной жизни, учебной деятельности; развитие способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию; овладение русским языком как средством получения знаний по другим учебным предметам»
• «обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; освоение стилистических ресурсов русского языка, овладение его основными изобразитель­но-выразительными средствами»

Функционирования языковых знаний в рамках речевой деятельности (в виде):

•          «формирование способности опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые и речевые явления и факты, оценивать их с точки зрения

нормативности, соответствия ситуации, сфере общения; осуществлять информационный поиск, извлекать, преобразовывать необходимую информацию, работать с текстом, производить его информационную переработку»;

Знания о речи фактически не выделены в стандарте виде отдельной цели и результата обучения, но присутствуют в экзаменационной спецификации по русскому языку:

«В работе по русскому языку пропорционально представлены основные разделы и аспекты курса (см. таблицу 2). КИМы для ЕГЭ 2002 г. содержат задания, проверяющие подготовку выпускников по всем основным содержательным линиям школьного курса. Они проверяют:

2) речеведческие знания: текст как речевое произведение; смысловая и композици­онная целостность текста; последовательность расположения частей текста;

типы речи: повествование, описание, рассуждение;стили речи: разговорный, официально-деловой, публицистический, научный, художественный...»

4.1. Классификация содержания и результатов обучения (знаний-умений), относящихся к речевой деятельности

Предложенное Ю.Ф.Гущиным различение основных (интегральных) продуктов обучения русскому языку в виде «языковой грамотности» (языковая часть учебного предмета) и «речевой компетентности» (речевая часть учебного предмета) устанавливает следующие взаимоотношения между этими понятиями и понятиями «язык» и «речь».

Таблица 1.

Если модифицировать предложенное Ю.Ф.Гущиным различение основных (интегральных) продуктов обучения русскому языку в виде «языковой грамотности» и «речевой компетентности», и использовать выше проведенные различения целей и предметов изучения русского языка в школе, то, соответственно, можно ввести различение «языковой компетентности» для функционирования языковых знаний (языковых действий) в рамках речевой деятельности и «речевой грамотности» для знаний о речи, обслуживающих речевую компетентность. В табличной форме это различение можно представить в следующей форме:

Таблица И.2.

Здесь речи как интегральной действенной системе сопоставлена уже не только «речевая компетентность», но и «речевая грамотность», как необходимая ее составляющая. И, следовательно «речевая компетентность» отождествляется здесь уже не с самой речью как действенной системой, а с ее продуктивной составляющей, обеспечивающей речепроизводство как таковое. Если продолжить эти расчленения и наряду с таксонами «языка» и «речи» выделять композиционный таксон «речь-язык», то по отношению к нему, в свою очередь, можно проводить различение «грамотности» и «компетентности», а таблица 2 преобразуется в более развернутую таблицу 3. (В отношении языковых таксонов чисто формально воспроизводятся преобразования, осуществляемые над речевыми таксонами)

Таблица 3

Эти логико-эпистемологические расчленения можно использовать для корректиро­вания классификации знаний-умений в тексте Ю.Ф.Гущина.

За счет произведенных расчленений речи как действенной системе мы сопоставили три таксона, которые могут рассматриваться в качестве ее трех обобщенных компонентов -собственно речепродуктивную подсистему (речевую компетентность), обслуживающую ре­продуктивную подсистема знаний о речи (речевая грамотность), обслуживающая репродук­тивную подсистема речеязыковых действий (речеязыковая компетентность). Взаимодейст­вие этих трех компонентов обеспечивает владение речью на уровне и основе как знаний о самой речи (речевая грамотность), так и языковых знаниях и нормах, реализующихся в ней (речеязыковая грамотность).

В результате, если взять за основу так выделяемые компоненты, то классификация знаний-умений речевой компетенции, на этом уровне общности, примет несколько иной вид, нежели в варианте, предложенном в тексте Ю.Ф.Гущина. При определенной созначно-сти ему, он, на наш взгляд более логически последователен.

Эта разница прежде всего выражается в трактовке всех знаний-умений, включенных на правах компонентов в речевую деятельность (речь) как «конструктивных» на том основании, что она как целое является действенной системой, т.е. системой продуктивной (конструктивной). Эта родовая их характеристика не исключает на уровне видовых разли­чий любых других ее определенностей. Тогда классификация конструктивных речевых знаний-умений примет следующий вид:

Продуктивно-предметные (по содержанию и по интенции частично совпадаю­щие с «конструктивными» и «предметными» знаниями-умениями» в классификации Ю.Ф.Гущина) - соответствующие «речевой компетентности» как продуктивной подсистеме речи.

Когнитивно-речевые (по содержанию и по интенции частично совпадающие с «познавательно-аналитическими», «конструктивными» и «социально-практическими» знаниями-умениями в классификации Ю.Ф.Гущина) - соответствующие «речевой грамотности» как подсистеме знания о речи, обслуживающей речевую компетентность.

Два основных подтипа (подгруппы) этих знаний-умений могут быть представлены в виде:

2.1 Аналитических когнитивно-речевых знаний-умений, т.е. знаний-умений позволяющих узнавать, выделять и анализировать устные и письменные тексты, как разные формы речи, предназначенные для передачи смыслового содержания в ситуации коммуникации (общения) То есть «умение различать форму и стиль речи, выделять основную мысль, оценивать полученную информацию, анализировать ситуации общения, различать главное и второстепенное в тексте, устанавливать логическую последовательность, выделять смысловые блоки в тексте и т.д.».

2.2. Нормативных когнитивно-речевых знаний-умений, т.е. знаний-умений позволяющих осознано строить речь с опорой на разные нормы и образцы речевых текстов разного характера и назначения, предназначенные для передачи смыслового содержания в си­туации коммуникации (общения) - «писать тексты различного назначения - письмо, заяв­ления, заполнять бланки, писать заявления, оформлять бумаги, спрашивать или отвечать, писать поздравления, писать конспект, рецензию и т.д.»

3. Когнитивно-языковые - соответствующие «речеязыковой компетентности» как подсистеме языковых знаний и действий, обслуживающих речевую компетентность.

Два основных подтипа (подгруппы) этих знаний-умений могут быть представлены в виде:

2.1. Аналитических когнитивно-языковых знаний-умений, т.е. знаний-умений позволяющих узнавать, выделять и анализировать устные и письменные текты со стороны языковой (лексической, грамматической, орфографической и т.п.) правильности.

2.2. Нормативных когнитивно-языковых знаний-умений, т.е. знаний-умений позволяющих осознано строить речь с опорой на разные языковые (лингвистические) нормы и правила