Вы здесь

Рефлексия как условие формирования научно нормированных способов познавательной деятельности

И. И Ильясов, И.Л. Можаровский

Современное образование призвано не только обеспечить учащихся определенной системой знаний по различным научным дисциплинам, но и вооружить их продуктивным мнениями самостоятельно применять, приобретать и вырабатывать научные знания в будущей профессиональной деятельности. Указанные умения с необходимостью предполагают владение обобщенными способами эффективной интеллектуальной работы и лежащими в их основании нормами научного мышления. Организация в обучении полноценного усвоения логических норм познавательной деятельности в сфере научных понятий, являясь исходным моментом формирования у учащегося способности к научному мышлению в широкой предметной области, составляет в настоящее время одну из важнейших дидактических задач, которая пока еще далека от окончательного решения в существующей практике обучения как в средней, так и в высшей школе.

Источником развития мышления учащихся в процессе обучения служит социальный опыт научно нормированных способов познавательной деятельности, аккумулированный в системах теоретического знания, представляемых учащимся в качестве предмета усвоения. Однако известное положение Л. С. Выготского о ведущей роли в познавательном развитии человека содержания образования — специфически научных понятий, через «ворота» которых у индивида формируются собственно научные формы мысли [1], не следует, по нашему мнению, понимать в том смысле, что само по себе усвоение предметного содержания (физического, математического и т. п.) изучаемых научных дисциплин автоматически должно привести к овладению также и нормативными способами научного мышления, посредством которых в науке было получено содержание этих дисциплин, и тем самым обеспечить существенные сдвиги в логическом мышлении уча­щихся. Развивающим эффектом характеризуется, на наш взгляд, прежде всего усвоение субъектом логического содержания изучаемого предмета.

Означает ли последнее, что построение учебных предме­тов на основе адекватных в логико-научном отношении прин­ципов обеспечит формирование у учащихся эффективного научного мышления? Как показывают результаты исследований, усвоение учащимися содержания даже таких выдающихся образцов научного знания, как «Капитал» К. Маркса, построенный наиболее совершенным в логическом отношении способом теоретического мышления — методом восхождения от абстрактного к конкретному, не дает существенных сдвигов в овладении нормами научного мышления, если сами логические принципы построения изучаемого знания не эксплицируются учащимися [2]. Поскольку в практике обучения логические принципы, лежащие в основе научного знания, как правило, специально не доводятся до сознания учащихся, а стихийно они осознаются немногими из них, постольку учащиеся, изучившие целый ряд научных дисциплин, получившие среднее и даже высшее образование, весьма часто обнаруживают существенные недостатки не только рефлексивного, но и практического владения такими логическими приемами мышления, как определение и классификация понятий, доказательства, объяснения и т. д.

[3-5].

Сознательное владение знаниями и действиями выступает мощным фактором их «гибкого» применения в решении творческих задач. Имеются данные о том, что именно рефлексивные знания обеспечивают обобщение и перенос ранее усвоенных способов в новые, нестандартные ситуации познаватель­ной деятельности. Вместе с тем в традиционной практике обучения сознательность усвоения реализуется только применительно к предметно-специфическому содержанию изучаемых научных знаний, в то время как усвоение логических средств научного мышления осуществляется в основном путем овладения отдельными образцами применения логических норм, без вычленения учащимися их независимого от особенностей конкретного материала общенаучного содержания. Поэтому учащиеся часто оказываются способными лишь к нерефлексивному использованию норм научного мышления в ситуации воспроизведения усвоенных предметных знаний и известных им приемов решения задач.

Исследования также показывают, что, если учащиеся сталкиваются с задачами, выходящими за рамки усвоенных конкретных предписаний и образцов научно-исследовательской и научно-практической работы, они действуют в соответствии с логическими нормами, а руководствуются способами познавательной деятельности, складывающимися стихийно, на основе обобщенных представлений и принципов, присущих обыденному сознанию. Так, в наших исследованиях, направленных на изучение стихийно складывающихся у студентов способов и приемов учебной и научно-исследовательской работы, было обнаружено, что многие студенты практически не осознают фундаментальных особенностей научного мышления. Например, весьма часто встречается непонимание того, что предметное содержание научных понятий, будучи продуктом специфически мыслительной деятельности по решению таких задач, как обобщение, абстрагирование, идеализация, построение теоретических гипотез и постулатов, представляет собой либо классы предметов, либо абстрактные качества, либо принципиально ненаблюдаемые идеальные или гипотетические объекты научной мысли и соответственно не может быть наглядно дано в чувственном восприятии так же, как объекты чувственной практики. Представление об объектах мысли как о конкретных вещах, непосредственно презентированных познающему субъекту самой изучаемой действительностью, оказывается при этом тесно связанным с непониманием учащимися специфики познавательных действий, направленных на решение указанных интеллектуальных задач в отличие от актов наблюдения и практического познания. Отсутствие у многих студентов достаточно ясного и дифференцированного представления о задачах научного исследования различных типов, неразличение ими задач исходного выделения в понятии предмета рассмотрения и задач, связанных с последующим изучением его свойств и характеристик, а также задач обобщенного описания явлений и задач их объяснения отрицательно сказывается и на качестве усвоения предметного материала, приводя, в частности, к тому, что учащиеся не могут отличить в содержании изучаемых дисциплин эмпи­рического описания объекта от его теории, изучаемых данной наукой явлений и установленных фактов от теоретических конструктов.

Указанные особенности осознания учащимися обобщенных задач познавательной деятельности в ряде случаев сочетаются с определенными ценностными представлениями, в частности с представлениями о «самоценности» объяснений, на основе которых к объяснительному знанию студентами относятся продукты различных по своему объективному содержанию познавательных процедур. Выделение некоторого нового предмета часто вообще не рассматривается как важная процедура мышления, а если она реально выполняется путем различения, отождествления либо обобщения признаков образованных ранее классов явлений, то это интерпретируется как решение другой, более значимой с точки зрения стихийно сложившейся иерархии ценностей задачи (например, выявление новых свойств у рассматриваемых объектов, предложение объяснений их сущности и т. п.). Характерные черты стихийно складывающихся у учащихся способов мышления особенно ярко проявляются в переносимых ими из сферы своего обыденного опыта в область научного познания «житейских» представлений о том, что, например, само по себе подведение некоторого конкретного явления под известное общее понятие и даже простое наименование предмета новыми словами, уточняющими смысл ранее сделанных утверждений, составляют объяснительные по своему содержанию процедуры, в которых вскрывается сущность рассматриваемого объекта.

Осознание специфики содержательных задач научного мышления предполагает также понимание того, в чем состоит их отличие от вопросов употребления научной терминологии, и ориентировку в соотношении содержательной и терминологической сторон мышления. Вследствие неспособности большинства учащихся отличить познавательные действия по установлению значений терминов от действий, направленных на получение новых знаний об изучаемых объектах, учащиеся часто ориентируются в своем мышлении на слова, а не на содержание усваиваемых знаний и не могут отрефлек-тировать полученное ими понятийное содержание независимо от того термина, в котором оно было зафиксировано. То, что полученное учащимся знание составляет значение именно данного термина, а не другого, нередко оказывается для него гораздо более существенным, чем само это знание. Неспособность многих учащихся четко различать и адекватно соотносить решение содержательных и терминологических вопросов в своей познавательной деятельности не позволяет им осуществлять продуктивное движение в содержании научных знаний с пониманием каждого шага интеллектуальной работы именно с содержательной точки зрения, особенно в условиях семантической неоднозначности терминов. Указанные черты, характерные для ориентированного на слова мышления, наиболее ярко выражаются в форме хорошо известных споров о словах, в особенностях знаний учащихся, представляющих собой совокупность «пониманий» значений терминов и не отражающих разработку в науке некоторой содержательной проблемы. Терминологическая ориентация связана с убеждением учащихся в существовании «истинного» значения термина, с иллюзорным представлением о том, что за каждым термином изначально стоит вполне определенный объект мышления.

Имеется, таким образом, достаточное количество данных, свидетельствующих о том, что усвоение специально-научных знаний и конкретных (либо обобщенных в пределах одного предмета) образцов их эффективного порождения и применения еще не обеспечивает понимания лежащих в основании продуктивного научного мышления в любой предметной области исходных общенаучных принципов и норм, которое необходимо для успешного перехода учащихся от мышления на уровне житейских понятий к логически грамотному мышлению в сфере научных понятий. Возможности спонтанного осознания учащимися логических оснований усвоенных ими

образцов научного мышления, по-видимому, весьма ограниченны. Для осознания как самого факта неэффективности своих способов мышления, так и его источника учащемуся требуются определенные средства рефлексии конкретной ситуации решения познавательной задачи. Такими средствами прежде всего могут выступать обобщенные представления о нормах научного мышления, которые, однако, у учащихся отсутствуют. В связи с этим нельзя, на наш взгляд, обеспечить полноценный переход учащихся от стихийно сложившихся способов познавательной деятельности к способам, основанным на логических нормах, не организуя специально в процессе обучения рефлексии со стороны учащихся самих норм научного мышления.

Наиболее продуктивным (применительно, по крайней мере, к учащимся среднего и старшего возраста) представляется такой путь организации рефлексии оснований эффективного выполнения познавательной деятельности, когда уча­щимся прямо сообщаются соответствующие методологические знания, презентирующие содержание норм научного мышления, и создаются условия для понимания и успешного применения этих знаний учащимися в качестве средств рефлексивной регуляции своей интеллектуальной работы. В работах ряда психологов и дидактов уже указывалось на необходимость включения логико-методологических знаний в содержание обучения как в вузе, так и в средней школе [4, 6—8]. Было показано, что если в ходе изучения конкретного учебного предмета учащимся даются не только собственно предметные знания, но и некоторые компоненты знаний логико-методологического характера, то это существенно повышает качество усвоения конкретного учебного предмета, обеспечивает большую его осознанность и самостоятельность обучаемых. Установлено также, что усвоение обучаемыми комплекса методологических знаний и осознание их в качестве средства организации собственного познавательного движения является одним из важнейших условий формирования у них творческого компонента мышления. Так, в частности, обнаружено, что усвоенные студентами знания о логической структуре научного объяснения, на­правляя и упорядочивая поисковую активность, стимулируя выдвижение теоретических гипотез, существенно повышают возможности самостоятельного объяснения учащимися изучаемых фактов [3].

Результаты нашего исследования, посвященного формированию у студентов способов эффективного движения в содержании в условиях семантически неоднозначного научно го языка, показали, в свою очередь, что рефлексивные знания о собственно содержательных задачах научного мышления, их основных типах и существенных особенностях играют определяющую роль в процессе перехода учащихся при решении познавательных задач от стихийно сложившейся ориентировки на слова к мышлению, ориентированному на содержательную сторону познания и жестко не привязанному к терминологии. Полноценное усвоение указанных знаний формирует у учащихся способность к адекватной рефлексии движения в содержании независимо от его конкретного терминологического оформления, позволяет им тем самым самостоятельно ставить и решать научные проблемы, не подменяя содержание последних терминологическими вопросами. Рефлектируя общие содержательные задачи (различие, отождествление, обобщение и т. п.) и соответствующие им познавательные действия и типы знаний, субъект, как показало исследование, может продуктивно работать, успешно пробиваясь сквозь языковые барьеры к стоящему за ними содержанию.

Однако каковы те условия, которые обеспечивают не просто формальное усвоение логико-методологических знаний, но осознание и рефлексивное использование логических оснований познавательной деятельности в качестве средств регуляции и развития мышления и которые ведут к перестройке общего способа интеллектуальной работы учащихся? Этот вопрос также составил предмет нашего исследования. В результате экспериментов по формированию рефлексии содержательных задач мышления и норм эффективного движения в содержании было установлено, что адекватному осознанию .и успешному присвоению знания о задачах и нормах в значительной степени препятствуют обобщенные интуитивные представления самих испытуемых о мышлении, о которых уже говорилось выше, а также складывающиеся в ходе многолетней практики неэффективной мыслительной работы способы познавательной деятельности. Притом эти способы, как правило, представляют собой прочные стереотипы интеллектуальной активности, имеющие уже определенную ценность для личности учащегося, у которого формируются установки следовать при решении тех или иных задач именно данным способам мышления.

Как показал опыт, многие студенты активно не принимают предлагаемый им способ мышления, внутренне не соглашаясь с логическими принципами, лежащими в основании формируемого способа работы, т. е. с теми, которые эксплицитно презентируются в ходе обучения. В ряде случаев полное либо частичное неприятие нормативных знаний о соотношении содержательных задач и терминологических вопросов выражается в виде открытого спора с экспериментаторами, в котором испытуемые в той или иной форме отстаивают противоположную позицию. Наибольшие возражения у обучаемых вызывают вопросы о существовании «истинного» значения слова, о необходимой и неоднозначной связи между термином и его содержанием, о нормах оценки содержательности задач изучения значений терминов и эффективности различных форм терминологической работы. С другой стороны, часть испытуемых с легкостью принимали сообщаемое знание, не находя, однако, в нем ничего для себя существенно нового. На вербальном уровне эти студенты четко относили задачи изучения объектов, а не слов в разряд содержательных, демонстрировали понимание произвольного и конвенционального характера связи между терминами и объектами, которые они обозначают, указывали на неэффективность и бессодержательность собственно терминологических проблем. Вместе с тем в своей реальной мыслительной работе в ситуации решения конкретных познавательных задач ими устойчиво демонстрировались различные формы нерефлектируемого самими учащимися ухода от движения в содержании и подмены последнего проблемами терминов. При этом результаты своего направленного на слова движе­ния испытуемые, как правило, не рассматривали как таковые, а считали вполне содержательными, оказываясь не в состоянии адекватно применить к своему реальному мышлению то знание, которое они обнаружили в вербальных ответах. Когда же нормативное знание применялось к познавательной деятельности испытуемых экспериментатором, его оценки полученного учащимися содержания чаще всего ими не принимались. Иными словами, в реальной познавательной деятельности эти учащиеся руководствуются неадекватными интуитивными представлениями о задачах и предметном содержании мышления, однако при этом они не рефлектируют отличий своих представлений от нормативных, так что вопросы о «правильном» значении терминов отождествляются ими с задачами получения истинного знания об изучаемых объектах.

Таким образом, формирование рефлексии норм научного мышления должно включать в себя в качестве существенного момента создание условий для осознания учащимися неэф­фективности стихийно сложившихся у них способов позна­вательной деятельности на основе понимания неадекватности их собственных представлений о нормах мышления. Демонстрация учащимся значения получаемых ими в ходе по­знавательной деятельности результатов, которые они имеют с точки зрения норм научного мышления, далеко не всегда может служить отправной точкой этого формирования, по­скольку сами учащиеся при этом рефлектируют и оценивают свои результаты исходя из собственных схем, не понимая и не принимая предлагаемую интерпретацию их способов мыш­ления. Для того, чтобы обеспечить рефлексию учащимися норм познавательной деятельности и таким образом создать условия для перехода к нормированным способам мышле­ния, важно, сообщая им знания о содержании их собствен­ных стихийно сложившихся представлений о принципах мыслительной деятельности, предложить учащимся обосно­вать свои представления и на этой основе показать, в чем состоит их несоответствие действительному содержанию норм и исходных задач познавательной деятельности.

 

ЛИТЕРАТУРА

Выготский Л. С. Собр. соч.—Т. 2.—М., 1982.

Алексеев Н. А. Осознание логической структуры теоретических зна­ний и действий как условие их эффективного формирования у сту­дентов: Автореф. дис. ...канд. психол. наук.—М., 1982. *

Алексеев Н. А. О роли методологических знаний в профессиональ­ной подготовке студентов // Содержание и методы профессионально­го воспитания студентов.— Тюмень, 1984.

Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельно­сти.—М., 1983.

Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых.— М., 1980.

Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников.— М., 1978.

Решетова 3. А., Петкова И. Н. Самостоятельность учащихся в ор­ганизации познавательной деятельности при решении профессио­нальных задач и ее воспитание в процессе обучения // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения.— М., 1979.

Шапоринский С. А. Структура научного знания и обучение.— М., 1984.

Источник: Сб. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. – Новосибирск: Наука, 1987, с. 113 - 122.

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.