Вы здесь

Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности

А.А. Тюков

Круг вопросов, обсуждению которых посвящена дан­ная статья, в педагогической психологии связывается с проблемами профессионального обучения и общего социального развития взрослых людей. Решение этих проб­лем, как признает большинство специалистов, может быть достигнуто созданием таких форм организации обу­чения и использованием таких средств и методов, кото­рые обеспечивают развитие личности и формируют у человека способности исследовательского и творчески-преобразующего отношения к окружающей действитель­ности [1—4]. Для психолого-педагогической теории и для педагогической практики это достаточно сложное дело, поскольку в повседневной реальности проявление исследовательского и творческого отношения к действи­тельности встречается крайне редко и, как правило, не сформировано у взрослых людей. На наш взгляд, эта может быть объяснено двумя причинами.

Во-первых, существующая сейчас система обучения со своими основными дидактическими принципами не ориентирована на управление развитием личности чело- века в процессе обучения, не обеспечивает формирова­ния научно-теоретического мышления и, главное, не формирует самой способности учиться. Современное пре­подавание, как справедливо замечает В. В. Давыдов [3], осуществляется через наглядный показ образцов дей­ствий и их усвоение учащимися путем прямого подра­жания. «Конечно, отдельные учащиеся,— говорит В. В. Давыдов далее в той же работе, — приобретают средства творческого мышления и при нынешнем обра­зовании, но все это происходит стихийно весьма не совершенно, наперекор внутренним установкам традици­онной системы обучения» [3]. Такое образование и обу­чение, начинающееся в начальной школе и продолжаю­щееся в старших классах, в институте и на всем пути дальнейшего образования человека, создает прочные и с трудом перестраиваемые репродуктивные и утилитар­но-эмпирические формы деятельности и мышления.

Во-вторых, имеется определенное объективное про­тиворечие между требованиями реализации профессио­нальных функций и усвоенными ориентировками в про­изводственной деятельности человека, с одной стороны, и установками на творческое и революционно-преобра­зующее отношение человека к существующему произ­водству — с другой. Объективно необходимость выпол­нения профессиональных функций противоречит тенден­ции развития и совершенствования. Иначе говоря, си­туация обучения взрослых такова, что надо обучать лю­дей тому, что они не всегда хотят делать, да еще не имеют мотивации учения. Соответственно, проблема обучения взрослых — это не только проблема прямого формирования нового, но также проблема переучивания и преодоления сопротивления обучению.

Таким образом, становится ясно, сколь необходима и практически значима разработка организационных форм образования, которые реализовывали бы принци­пы дидактики развивающего обучения [3]. В то же время виды и формы образования должны учитывать специфику профессиональной деятельности и в целом особенности жизнедеятельности взрослого человека. Ка­кие же формы обучения и образования позволяют ре­шать задачи развивающего обучения в отношении взрослых людей?

В настоящее время за рубежом и у нас в стране интенсивно развиваются многообразные формы и мето­ды активного социально-психологического воздействия, среди которых следует обратить внимание на игровые формы обучения [1].

Развитие современных игровых форм обучения про­исходило под влиянием методов обучения и социально-психологической подготовки к профессиональной орга­низационно-управленческой деятельности вообще. Преж­де всего оно было связано с появлением в педагогике методов ситуационного обучения, к которым относятся: ролевой метод, метод анализа конкретных ситуаций, метод критического разбора производственных конфликтов, различные техники социально-психологического тренин­га [5—7, 11]. В качестве основной педагогической цели использования этих методов выдвигалось стремление уйти в обучении от предметной дробности отдельных дисциплин и обеспечить приобретение опыта в цело­стных профессиональных сферах деятельности, а также навыков управления. Ведущие представители игрового метода, такие как Кларк Ч. Абт в США, Г. Дюпюи и Р. Прюдом во Франции, В. М. Ефимов и И. М. Сыроежин в СССР, отмечают, что наилучшим способом при­обретения навыков является замещение опыта, давае­мого играми [5, 8]. Это позволяет говорить о том, что игровая форма рассматривается как способ формирова­ния и расширения профессиональных ориентиров и тре­нинг в модельных условиях.

Говоря об игре, следует иметь в виду, что она как культурная единица представляет собой единство игро­вой деятельности и игровой формы. При создании кон­кретной игры конструируется соответствующая игровая форма. Реализуясь в игре, форма может породить пси­хологический феномен игровой деятельности. Но может случиться так, что игровая форма не обеспечивает воз­никновения игровой деятельности участника и будет тре­бовать от играющего формального выполнения правил, функций и действий по роли или сюжету. В таком слу­чае не возникает мотивов игровой деятельности и игра психологически не затрагивает личности участника, т. е. можно сказать, что играющий находится в игре, но не осуществляет игровой деятельности.

Выше мы уже высказали утверждение о том, что обучение взрослых может быть эффективным при реа­лизации принципов дидактики развивающего обучения. Это означает, что процесс образования должен быть не столько процессом передачи предметных образцов, сколь­ко процессом управления развитием личности. С нашей точки зрения, осуществлять процессы управления раз­витием позволяют формы обучения, создающие условия для производства игровой деятельности. В психологиче­ской концепции игровой деятельности, развитой в ра­ботах А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина, игра опреде­ляется как деятельность, предмет и мотив которой ле­жат в самом процессе ее осуществления [8, 9]. Конечно, такое определение является односторонним и подчерки-вает лишь субъективно-мотивационный аспект игровой деятельности, не характеризуя специфики содержания ее процессов. Такую односторонность определения мож­но снять, если дополнить его характеристиками психо­логических особенностей деятельностных процессов, ко­торые собственно и обеспечивают совпадение мотива предмета деятельности с ее процессами. Такими особен­ностями являются прежде всего рефлексивность и на­правленность на самоорганизацию способов осуществле­ния деятельности.

Таким образом, игровая деятельность характеризует­ся процессами сознательной организации способа осу­ществления деятельности, которые основываются на реф­лексии и активных поисковых действиях по поводу со­держания ролей, игровых функций или сюжета. Только тогда, когда субъект деятельности начинает осуще­ствлять организационные действия по поводу сюжета, делая предметом своей деятельности содержание и про­цессы, можно говорить о возникновении игровой дея­тельности и специфического игрового отношения.

Такая краткая характеристика специфических осо­бенностей рефлексивности и самоорганизации в игровой деятельности позволяет утверждать, что она выступает как эффективный механизм развития человека. Рефлек­сивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъек­та исследовательское и творческое отношение к действи­тельности. Это означает, что, создавая в той или иной форме игры условия для возникновения игровой дея­тельности и тем самым установку на анализ собствен­ных способов действий и их соорганизацию в конкрет­ных условиях, мы практически формируем новое содер­жание деятельности и, таким образом, осуществляем развивающее обучение.

Широко распространенные в настоящее время дело­вые игры оказываются неудовлетворительными именно с точки зрения целей и задач профессионального обу­чения. В общем виде каждая деловая игра предполагает две основных образующих своей организации: а) модель имитируемого процесса, которая отражает зависимость изменений в «среде» или «объекте», происходящих под влиянием тех или иных действий или решений участников игры; б) систему предлагаемых игроку решений и действий, вызывающих изменения в «среде», результаты которых определяются по модели. Принципы построе­ния модели и «законы» имитируемых процессов оста­ются скрытыми от играющих. Исходя из имеющегося профессионального опыта, игроки принимают решения и в виде обратной связи получают результаты своих действий. Следовательно, играющие могут в условиях конкуренции или кооперации с другими участниками анализировать и оценивать свои действия только по ре­зультатам. За счет имитации в игре особенностей про­фессиональной сферы деятельности или ее частных ситуаций участники имеют возможность сравнивать и критически оценивать эффективность уже имеющихся у них способов деятельности, но не больше. При этом со­держание деятельности и ее способы остаются скрытыми для рефлексивного анализа. Фактически в традицион­ных деловых играх расширяется ранее сформированная профессиональная ориентировка, но не создаются усло­вия для овладения новыми способами деятельности. От­сутствие условий для осуществления рефлексивного со­знательного отношения к собственным действиям опре­деляется тем, что в таких формах организации игрового обучения не делается специального акцента на необхо­димости возникновения у учащихся игрового отношения к игровой деятельности. Более того, в деловых играх, как замечает Артур Л. Роберте, возникновение рефлек­сивного игрового отношения к самому сюжету или по­пытки раскрыть закон имитационной модели рассматри­ваются как отрицательный момент [12]. Говорится, что при этом игра идет ради самой игры, а достижение вы­игрыша — ради выигрыша. Игроки, стараясь обыграть друг друга или «модель», отвлекаются от целей обуче­ния. Это опасение естественно, так как всякая игровая форма может провоцировать возникновение игровой дея­тельности, но внешние по отношению к игре цели обу­чения навыкам игровой деятельности заставляют факти­чески отрицать игровую деятельность как основ­ной механизм, обеспечивающий эффективность обу­чения.

Вместе с тем следует отметить, что современные де­ловые игры, несмотря на недостатки, все-таки дают обу­чающий эффект благодаря присутствию почти во всех играх момента дискуссии, обсуждения и анализа уча­стниками своих действий между собой и с координато­ром игры. Именно в этом моменте они действительно рефлексивно и исследовательски относятся к собственной деятельности и ее соорганизации. То, насколько орга­низованна будет эта сторона игрового процесса, и опре­делит меру эффективности формирования рефлексивно-мыслительного и исследовательского отношения к дей­ствительной профессиональной деятельности. Психологи­чески это означает, что участники начинают отходить от узкопредметных вопросов и направляют свою актив­ность на анализ и соорганизацию коллективной совре­менной деятельности в конкретных условиях игры, т. е. осуществляют собственно игровую деятельность. Они пе­реносят внимание с продуктов и результатов мыслитель­ных действий на процессы, способы и логику. Однако нигде в литературе, посвященной деловым и имитаци­онным играм, применяемым в обучении, не подчеркива­ется эта сторона игрового процесса и метода и назван­ные процедуры не становятся предметом специальной организации.

Задача создания игровых форм, которые бы обеспечи­вали возникновение в процессе игры феноменов игровой деятельности, становится центральной в нашем собствен­ном подходе к проектированию организационно-управ­ленческих обучающих игр. В нашем подходе идеи ди­дактики развивающего обучения воплощаются прежде всего в основных принципах проектирования конкретных форм организационных игр для достижения целей про­фессионального и социального обучения. Несмотря на разнообразие проектируемых конкретных игровых форм, при организации каждой из них должны соблюдаться следующие требования [10].

Целостность имитации профессиональной сферы. Иг­ра должна иметь общий сюжет или основную тему. Сю­жет и тема определяются типом профессиональной дея­тельности и стоящими перед участниками будущей игры организационно-управленческими задачами и проблема­ми. Тема задает основную действительность, структура и процессы которой подлежат игровой имитации. Это могут быть выработка и принятие управленческих ре­шений, программирование и планирование коллективной работы, решение социально-психологических проблем в профессиональной сфере или решение отдельных конк­ретных задач. Важно, чтобы в процессе игры имитиро­валась целостность условий и ситуаций профессиональ­ной деятельности.

Направленность на самоорганизацию. Участники по­падают в конкретные игровые ситуации, каждый со сво­ей точкой зрения. Они могут приходить из различных специализированных предметных областей, могут иметь разные концептуальные и мировоззренческие представ­ления, несовпадающие социальные установки. Соответ­ственно в реальном игровом процессе они могут осуще­ствлять привычные для них приемы деятельности и реализовывать сложившиеся стереотипы мышления. Для того чтобы соорганизовать их действия в единой коллек­тивной деятельности, необходимо выявить способы дей­ствий участников, направлять их рефлексию и анализ на кооперативную соорганизацию и продуктивное взаи­модействие. Функцию координации действий всех уча­стников осуществляют организатор и специально выде­ленная группа организации. Организаторы направляют весь процесс игры на задачи самоорганизации в целях формирования новых способов деятельности и управле­ния групповыми взаимодействиями.

Проблемность обучения. Цели профессионального и социального обучения могут быть достигнуты, если уча­щиеся овладеют разнообразными способами решения проблем как в профессиональной области, так и в обла­сти социального взаимодействия. В организационных играх формирование способов осуществляется в процес­се активного поиска и применения новых средств раз­решения возникающих по ходу игры проблемных ситуа­ций. Естественно возникающие в игре столкновения то­чек зрения, конфликты и противоречия должны быть представлены в виде содержательных проблем. В этом случае решение, найденное в игре, и способы достиже­ния цели согласования беспрепятственно и прочно осва­иваются участниками в обобщенных формах [4]. Для осуществления этого требуется специальная работа по квалификации различных конфликтных ситуаций каьс проблем содержательного характера в предметной или социальной области. Осуществление этих действий в иг­ре обеспечивает специальная служба проблематизации. Соответствующая группа проблематизации направляет внимание участников на выявление и обозначение куль­турно значимых предметных профессиональных и соци­альных проблем.

Методологическое обеспечение. Как мы уже замети­ли, игровой процесс характеризуется множеством ситуаций столкновения точек зрения и мнений, специальны­ми действиями по выявлению в ходе обсуждения основ­ных проблем, постоянной организацией направленности на активный поиск способов мыслительной деятельности. В условиях такой интенсивности и многофункциональ­ности игровых взаимодействий возникают ситуации, в которых сами учащиеся не владеют необходимыми для решения возникающих задач способами работы, мышле­ния и деятельности. Для подобных случаев в организа­ционных играх предусматривается специальная служба методологического обеспечения средствами, создается со­ответствующая группа. Она набирается из специалистов, владеющих способами и методами решения проблем, ана­логичных возникающим в игре, или профессионально ориентированных на разработку таких способов. Соот­ветственно в нужных проблемных ситуациях служба методологического обеспечения предлагает средства ра­боты или же направляет деятельность участников на активный поиск и творческую разработку способов в случаях, когда никто не может предложить готовых решений.

Психологическое обеспечение. Организационная иг­ра — это всегда сложный комплекс развивающихся ин­теллектуальных и социальных взаимодействий участни­ков игры между собой и с представителями различных организационных служб. Очевидно, что так организован­ные игровые процессы будут характеризоваться многими разнообразными социально-психологическими феномена­ми, влияние которых нужно обязательно учитывать в целях управления ходом всей игры. Для этого в играх предусматривается комплекс включенных исследований, осуществляемых специальной функциональной службой психологического обеспечения. Психологическая служба и представители соответствующих групп осуществляют оперативную помощь организации в целях поддержания положительного психологического климата, если необхо­димо осуществление психологической коррекции. Остро­проблемный ход игровых взаимодействий может порож­дать нежелательные эффективные процессы и послед­ствия, которые необходимо корректировать организацион­ными и управляющими воздействиями.

Кроме того, специалисты психологической службы осуществляют изучение основных процессов игры и особенности коллективных взаимодействий. Основным ме­тодом включенного исследования являются разрабаты­ваемые в настоящее время методики квалификационного наблюдения и анализа взаимодействий людей в совме­стной деятельности [10].

Техническое обеспечение. Организационные управлен­ческие игры для успешной своей организации требуют множество средств технического характера. Сюда отно­сятся и средства отображения информации и действий участников, средства представления результатов их ра­боты и, наконец, системы регистрации всех рабочих про­цессов игры. Следует заметить, что «внешнее лицо» игры во многом зависит от слаженной и культурной работы службы технического обеспечения. В этом плане в ор­ганизационных играх специально предусматривается соз­дание программ организации и проведения игры с тех­ническим обеспечением.

Таким образом, общая организационная структура иг­ры представляет собой систему двух типов отношений: между службами «организации игры» и «клиентами» Схематично эти отношения представлены на рис. 1.

«Организационные службы» осуществляют социотехническое и социально-психологическое воздействие на «клиентов». Служба проблематизации, службы средств и психологического обеспечения между собой находятся в отношениях кооперации и согласования своих действий с организаторами. Кроме того, все службы организацион­ного действия находятся в отношении обеспечения и эк­спертной помощи организаторам игры в интересах обу­чения.

Особенностью предлагаемых нами организационных обучающих игр, отличающей их от других игровых форм, является процесс постоянного рефлексивного отображе­ния всех процессов игрового взаимодействия и развития ситуаций игры перед лицом участников. Для подчеркивания различий и взаимозависимости между предметными интеллектуальными представлениями и социальными взаимоотношениями и взаимодействиями в наших играх используется двойная система отображения игровых процессов на «доске» отображения хода игры. Иногда это делается путем физического разделения «доски предметных преставлений» и «доски социально-психологиче­ских взаимодействий» (рис. 2).

Представленные на рис. 2 экраны или «доски» отображения развития ситуаций игры и ее хода являются буквальным изображением игрового пространства. На экранах в специальных знаковых и символических формах отображаются выявленные в ходе игры предметные представления и концептуальные системы участников и противоречия между ними. Отображаются системы кооперативных, институциональных, статусных, ролевых и межличностных взаимодействий. Весь ход игры раскрывается перед участниками и позволяет им сознательно и аналитически относиться как к собственным действиям, так и к действиям партнеров.

В зависимости от того, какая из систем становится основным моментом, на который направлена организация обучения, и что является центром коллективного обсуж­дения, выделяются различные игровые формы: команд­но-позиционная, сюжетно-ролевая, командная ролевая или рефлексивно-позиционная игры. Проектируемые фор­мы организационных обучающих игр были опробованы на различных контингентах кадров организационно-управ­ленческой деятельности. В работе с директорами гости­ниц Главного управления Интуриста СССР и изобрета­телями и конструкторами Латвийского отделения ВОИР была использована командно-позиционная игра, с пред­ставителями резерва руководства и инженерами Белоярской атомной станции — сюжетно-ролевая игра, а с ди­ректорами и инспекторами средних школ Москвы — ко­мандная ролевая игра.

Каждая игровая сессия проектируется для конкрет­ных условий и может отличаться по основным регламен­там и сценарию. Но необходимым требованием органи­зационных игр является их проведение с отрывом от производства н продолжительностью не менее пяти дней. Эти требования определены характером построения этапов игры и феноменом включенности в игровой процесс. Для того чтобы организационная игра обеспечила подлинное развивающее обучение, в ней должна осуществляться имитация полного цикла развития деятельности — от подхода к решению какой-либо ситуации до обобщенной оценки найденного способа решения. Таким образом, иг­ра является специально организованной моделью «шага» социального развития личности. Основная структура это­го «шага» соответствует общей структуре и психологи­ческому строению интеллектуальной деятельности, кото­рая включает в себя: 1) анализ ситуации и выявление основных проблемных точек; 2) определение ведущей стратегии действия и определение целей и плана дея­тельности; 3) выбор способов и средств деятельности и реализация решения; 4) получение результатов в ходе решения и оценка эффективности [9].

Основные звенья структуры мыслительной деятельно­сти, которая, конечно, может быть представлена более дробно (и это делается в ходе осуществления циклов иг­ры), обусловливают выделение основных шести этапов игры: этап введения и адаптации к игровым условиям, четыре этапа по структуре деятельности, этап подведе­ния итогов и оценки. Для того чтобы обеспечить процесс смены установок, исключить стереотипы мышления и деятельности, создать прочную направленность на ана­лиз собственной деятельности, способов освоения новых форм деятельности, каждый дневной цикл игры органи­зуется в четыре этапа.

Первый этап: продуктивная работа самостоятельного мыслительного поиска участников игры. Работа осуще­ствляется по основной сюжетной теме игры в режиме анализа ситуации и проблематизации либо самостоятель­но в группах по ролям, либо при участии и под руковод­ством представителя группы организации. Естественно, что участники прежде всего будут стремиться реализо­вать привычные и сложившиеся способы работы. Они используют, как правило, решения и стереотипные фор­мы представления ситуаций. Но уже то обстоятельство, что делают это они в условиях коллективных взаимо­действий, ставит их перед необходимостью соорганизовать появляющиеся разные точки зрения и способы в единое представление, с которым они выйдут на общее обсуждение и второй этап работы. С самого начала игры участники становятся перед необходимостью анализа соб­ственной деятельности.

Второй этап: общее критическое обсуждение резуль­татов работы функциональных групп. Этот этап органи­зуется как обязательная критика и оценка результатов и решений как между группами участников, так и со стороны прежде всего организационной службы пробле­матизации. Специалисты службы проблематизации в конкретно-практической форме демонстрируют квалифи­цированную оценку и образцы критики. Критикуются прежде всего основания предлагаемых решений и спо­собы работы. На этом этапе в коллективной деятельно­сти всех участников игры осуществляется поиск куль­турных форм представления проблемных ситуаций кол­лективной мыслительной работы. Участники же игры оказываются перед необходимостью осмыслить основания своей деятельности и способы действий, чтобы отстаи­вать свою точку зрения, а иногда и отказываться от нее. Третий этап: рефлексивный анализ процессов игры и действий участников. Этот этап также может прохо­дить в группах самостоятельно или под руководством представителей группы организации. Участники игры опять имеют возможность сравнить собственные оценки с внешними оценками и суждениями. Внимание переме­щается на понимание точек зрения, адекватного пред­ставления своих концепций и обоснованности оценок альтернативных решений. Участники определяют стра­тегию своих действий на следующий цикл и продолжа­ют практически организовывать формы коллективного взаимодействия и осуществления совместной мыслитель­ной деятельности.

Четвертый этап: организационные решения. На этом этапе работы участники-«клиенты» имеют возможность получения консультативной помощи от организаторов и групп обеспечения по возникающим в ходе работы во­просам. В это время возможны организация коррекционной психологической работы, осуществление прямых сугестивных воздействий на участников в различных формах. Организатор игры определяет ситуативную стратегию организации следующего дневного цикла игры.

Названные этапы в своей основной структуре повто­ряются в дневных циклах игрового процесса. Такая ор­ганизация, как показывает опыт проведения игрового обучения, создает особую систему итерационных процес­сов перестройки установок и психологических механиз­мов мыслительной работы участников. Проведенные на­ми игры и предварительная оценка их результатов уже сейчас позволяют говорить о значительной эффективно­сти организационных обучающих игр. Прошедшие игро­вое обучение руководители меняют свои личностные установки и ориентируются на овладение новыми спосо­бами и средствами работы. У них формируются способы анализа собственных действий, критический подход и направленность на самоорганизацию.

Конечно, перед нами еще стоит множество нерешен­ных проблем, таких как диагностика контингента, проч­ность результатов обучения, стабильность формируемых установок. Их решение — дело дальнейшей конкретной научно-практической деятельности.

 

ЛИТЕРАТУРА

  1. Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. О методах активной соци­ально-психологической подготовки/Вести. МГУ. Сер. 14, Пси­хология.

  2. Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Лучков В. В. Психологическую*
    науку на службу практике/Вопр., психологии. 1979. № 4, с. 17—22.

  3. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогиче-­
    ской психологии на современном этапе развития образования /Вопр. психологии. 1976. № 4. С. 2—15.

  4. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностные игры как возможная форма и метод внедрения АСУ/Второй научно-практический семинар по психологическому обеспечению АСУ. Тезисы докладов. М.: Изд-во НИИОПП АПН СССР, 1982: С. 26—29.

  5. Грэм Р. Г., Грей К. Ф. Руководство по операционным играм. М.: Советское радио, 1977.

 

  1. Ефимов В. М., Комаров В. Ф. Введение в управленческие ими­тационные игры. М.: Наука, 1980.

  2. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы со­циально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.

  3. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

  4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН СССР, 1959.

  5. Тюков А. А. Опыт применения игровых форм профессиональ­-
    ного обучения/Программно-целевой подход и деловые игры.
    Тезисы докладов и сообщ. Новосибирск: изд, НГУ, 1982. С. 192—194.

  6. Abt Klark С. Serious Games. N. Y.: Viking Press, 1970. P. XIII —XIV.

  7. Roberts, Arthur L. What's Wrong with Business Games/The J.
    of industration Engineering, 1962. Vol. XIII, N. 6. P. 465—467.

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.