Вы здесь

К вопросу об основаниях оценки личностных результатов обучающихся

Ю.Ф. Гущин

Предметом обсуждения в данной статье является проблема оценки личностных результатов обучающихся в соответствии с требованиями стандарта образования второго поколения (далее – Стандарт). Поводом для написания этого текста послужило знакомство с опубликованной «Примерной основной образовательной программы общего образования» (для начальной и основной школы) и желание разобраться в том, что представляет собой система оценки личностных результатов. Поскольку данная группа требований включена в Стандарт впервые, то, понятным причинам, какой-либо опыт в этом вопросе отсутствует. Тем интереснее, на наш взгляд, проследить и проанализировать, как предлагается решать эту проблему.

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения основной образовательной программы общего образования, причем сама эта программа в Стандарте не представлена. Поэтому, по понятным причинам, в ней нет перечня тех объектов, которые должны оцениваться. Такая программа была разработана институтом стратегических исследований в образовании РАО (Примерная основной образовательной программой общего образования» (далее - ООП). ([5], [6]). В ней говорится, что «

О назначении и функциях системы оценки в Примерной ООП говорится следующее: cистема оценки «представляет собой один из инструментов реализации Требований Стандарта к результатам освоения основной образовательной программы общего образования и направлена на обеспечение качества образования». «Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования. Её основными функциями являются ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы общего образования и обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление образовательным процессом» ([5], с. ).

 

1. Анализ представления о личностных универсальных учебных действиях как основном объекте оценки личностных результатов обучающихся

Когда речь идет о создании или анализе системы оценки, то необходимо возникает вопрос об основаниях, на которых строится такая система. Анализ содержания примерной ООП показывает, что в качестве основания для оценки личностных результатов используется представление о видах личностных УУД. Термин «личностные универсальные учебные действия» (далее - личностные УУД) впервые вводится в пособии для учителей «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе» [2]. Здесь говорится, что в составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, наряду с другими - регулятивными познавательными и коммуникативный, выделяются личностные действия. ([2], с. 28). Их назначение в составе УУД описывается следующим образом: «Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях» (там же, с. 28). Поскольку личностные УУД по определению являются частью универсальных учебных действий, имеет смысл сравнить их с назначением универсальных учебных действий в целом. В том же пособии для учителей читаем: «В широком значении термин «универсальные учебные действия», означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [2], с. 27 (выделено нами – Ю.Г.). Как видим, назначение личностных УУД не вполне согласуется с пониманием УУД как совокупности способов действия и навыков учебной работы». Вряд ли личностные действия (если следовать приведенному выше определению) подходят под определение УУД, если только не трактовать это понятие предельно широко (отметим, что в определении УУД не используется термин «умения», хотя речь, конечно, идет об умениях (умении учиться), как родовом понятии). В описании назначения личностных УУД, напротив, термин «умение» используется, однако применительно к регулятивным, познавательным и коммуникативным УУД эти умения меняют их статус. Их при этом следовало бы рассматривать не как учебные или познавательные действия, а, скорее, как этические действия и поступки. В описании назначения УУД нет ни одной фразы, указывающей на то, что для формирования и использования навыков и умений учится необходимым является «умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами». Нет этого и в требованиях Стандарта к метапредметным действиям (см. []). Причем, в одном случае говорится о совокупности «способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы) и о том, что все это имеет целью обеспечение самостоятельного усвоения новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса; в другом – о нравственном содержании поведения и деятельности, проявляющих себя в нравственных поступках и относятся к предмету «Этика». Другими словами, авторы концепции и представления о личностных УУД утверждают и настаивают на том, что умение учиться (и обучение им) должно иметь этический характер и одно без другого не существует (иначе зачем нужно было бы говорить об этом в контексте формирования и оценки УУД). Можно предположить, что речь в данном случае идет об этической составляющей УУД. В этом случае (если уж продолжать эту логику) оценка сформированности УУД должна включать оценку этой составляющей, поскольку эти действия с этической составляющей и без нее - это, по сути, разные действия в содержательном и ценностном отношении. Поэтому начинать оценку УУД нужно было бы с оценки указанных выше умений и знаний и лишь затем переходить к оценке усвоения познавательных и других УУД. На наш взгляд, достаточно сомнительно «нагружать» универсальные учебные действия этическим смыслом, поскольку нравственный выбор не может быть условием формирования УУД, тем более их оценки.

Представление о личностных УУД раскрывается в описании видов личностных действий.

К видам личностных УУД, применительно к начальной школе, относятся:

1) самоопределение — сформированность внутренней позиции обучающегося — принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

2) смыслоообразование — поиск и установление личностного смысла (т. е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания», и стремления к преодолению этого разрыва;

3) морально этическая ориентация — знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации — учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения ([], с. ).

Это представление о личностных действиях используется в примерной ООП в качестве схемы-представления об объекте оценки личностных результатов, причем, личностные действия рассматриваются как основной объект оценки личностных результатов1

Итак, первое, на что хотелось бы обратить внимание, это объявление личностных УУД в качестве основного объекта оценки личностных результатов, хотя строчкой ниже говорится о том, что «Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой» ([6], с. 63). Если, как можно понять из этой фразы, к личностным относятся результаты практически всех видов образовательной деятельности, то почему основным объектом (и показателем) в рамках оценки личностных результатов становятся личностные УУД? В тексте примерной ООП и в пособии для учителей [2] это никак не объясняется и не обосновывается.

В этой же связи обратим внимание на формулировку объекта оценки личностных УУД, где говорится что объектом оценки «служит сформированность универсальных учебных действий». Что означает эта фраза? Хорошо известно, что когда действие сформировано, оно имеет другую форму: это уже не действие, имеющее первоначально развернутую форму; действие в процессе формирования автоматизируется и приобретает другую форму - форму умения, навыка или способа действия. Все это, конечно, «азбучные истины», однако, авторам примерной ООП зачем-то понадобилось скрывать эту истину за витиеватой фразой об объекте оценки как сформированности УУД. Основная причина этого связана с введением понятия «Личностные УУД». Если использовать старый термин - «общеучебные умения», то пришлось бы говорить о таких умениях, как самоопределение, смыслообразование и морально-этическая ориентация. Для тех, кто знаком с этими понятиями, это выглядит не только странно, но и достаточно абсурдно. Кроме того, пришлось представить списки подобных умений и навыков.

В примерной ООП говорится, что «Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися в ходе их личностного развития планируемых результатов, представленных в разделе «Личностные универсальные учебные действия программы формирования универсальных учебных действий» ([5], с. 63). Это отсылает нас к разделу ООП, где представлены личностные УУД, причем, они не только ожидаемые (планируемые) результаты освоения обучающимися ООП, но еще и объекты оценки.

К планируемым результатам личностных действий, которые должны быть сформированы у учащихся к концу обучения в начальной школе, относятся:

  1. внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;

  2. широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы;

  3. учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой задачи;

  4. ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности, в том числе на самоанализ и самоконтроль результата, на анализ соответствия результатов требованиям конкретной задачи, на понимание предложений и оценок учителей, товарищей, родителей и других людей;

  5. способность к самооценке на основе критериев успешности учебной деятельности;

  6. основы гражданской идентичности, своей этнической принадлежности в форме осознания «Я» как члена семьи, представителя народа, гражданина России, чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознание ответственности человека за общее благополучие;

  7. ориентация в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей;

  8. знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение, дифференциация моральных и конвенциональных норм, развитие морального сознания как переходного от доконвенционального к конвенциональному уровню;

  9. развитие этических чувств — стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;

  10. эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им;

  11. установка на здоровый образ жизни;

  12. основы экологической культуры: принятие ценности природного мира, готовность следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного, здоровьесберегающего поведения;

  13. чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой» ([5], с. 22).

Если придерживаться в отношении формулировок в этом списке термина «умения» (что было бы логично и правильно), то получается нечто неправдоподобное с точки зрения понимания. Например, внутреннюю позицию школьника никак не назовешь умением. Как и широкую мотивационную основу учебной деятельности, включающую социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, или основы гражданской идентичности, как, впрочем, многие другие формулировки в этом списке - эмпатию, знание моральных норм, развитие стыда, вины, совести и др. Но с другой стороны, и действиями это не назовешь. Что же в этом случае представляют собой объекты, соответствующие этим формулировкам? К какой области знаний их можно отнести?

Ответ на этот вопрос, на наш взгляд, достаточно очевиден: внутренняя позиция, интерес, способность к самооценке и др. – это термины и понятия, характеризующие личность. Использование понятия «умения» или «действие» к ним неприменимо по содержательным, теоретическим и методологическим соображениям. Личность описывается одним набором понятий, а действия и деятельность совсем другим. В содержательном плане это разные предметы и объекты оценки, по отношению к которым используются очень разные процедуры и средства. Поэтому само словосочетание «личностные действия» применительно к перечисленным выше объектам вызывает отторжение и непонимание. Продемонстрировать такие действия, даже на уровне формулировок, как видим, не получается.

 

В описании личностных УУД, относящихся к основной школе, наблюдается тот же подход, причем парадоксальность и несоответствие формулировок УУД понятиям о действиях и умениях даже усиливается.

Для основной школы в примерной ООП выделено три компонента личностных УУД. Здесь говорится, что:

«В рамках когнитивного компонента будут сформированы:

• историко-географический образ, включая представление о территории и границах России, её географических особенностях; знание основных исторических событий развития государственности и общества; знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций;

• образ социально-политического устройства — представление о государственной организации России, знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание государственных праздников;

• знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений;

• знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры, знание о народах и этнических группах России;

• освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия;

• ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархизация, понимание конвенционального характера морали;

• основы социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий, установление взаимосвязи между общественными и политическими событиями;

• экологическое сознание, признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях; знание основных принципов и правил отношения к природе; знание основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий; правил поведения в чрезвычайных ситуациях.

В рамках ценностного и эмоционального компонентов будут сформированы:

• гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордости за свою страну;

• уважение к истории, культурным и историческим памятникам;

• эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности;

• уважение к другим народам России и мира и принятие их, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству;

• уважение к личности и её достоинству, доброжелательное отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам насилия и готовность противостоять им;

• уважение к ценностям семьи, любовь к природе, признание ценности здоровья, своего и других людей, оптимизм в восприятии мира;

• потребность в самовыражении и самореализации, социальном признании;

• позитивная моральная самооценка и моральные чувства — чувство гордости при следовании моральным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.

В рамках деятельностного (поведенческого) компонента будут сформированы:

• готовность и способность к участию в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских и молодёжных общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях);

• готовность и способность к выполнению норм и требований школьной жизни, прав и обязанностей ученика;

• умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения и принятия; умение конструктивно разрешать конфликты;

• готовность и способность к выполнению моральных норм в отношении взрослых и сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности;

• потребность в участии в общественной жизни ближайшего социального окружения, общественно полезной деятельности;

• умение строить жизненные планы с учётом конкретных социально-исторических, политических и экономических условий;

• устойчивый познавательный интерес и становление смыслообразующей функции познавательного мотива;

• готовность к выбору профильного образования» ([6], с. 12).

Здесь, как видим, личностные УУД организованы в некую структуру: выделяются три компонента личностных УУД - когнитивный, ценностно-эмоциональный и поведенческий (деятельностный). Вряд ли здесь нужно говорить о том, что универсальные учебные действия (иначе, общеучебные умения) нигде и никогда не рассматривать в таком виде. Такая структурная организация характерна для Я-концепции или гражданской идентичности. Впрочем, и по составу объектов в этом списке, составляющих наполнение этой структуры, многое можно отнести либо к гражданской идентичности, либо к объектам оценки результатов воспитания и социализации (см. []). Например, вряд ли можно согласиться с тем, что для формирования УУД (т.е. умения учиться) необходимо знать историко-географический образ России, образ социально-политического устройства России, положения Конституции РФ, или иметь потребность в участии в общественной жизни ближайшего социального окружения, общественно полезной деятельности и многое другое. По крайней мере, для этого нет ни убедительной аргументации, ни исследований, в которых устанавливался бы факт влияния этого содержания на результаты усвоения УУД и последующее использование этих умений.

Но дело не только в этом. Существует еще одна проблема, которая становится не преодолимой в рамках стремления к достижению планируемых личностных результатов. Предположим, что планируемые для оценки личностные результаты (личностные УУД) сформулированы корректно и соответствуют требованиям к личностным результатам ФГОС. При этом возникает другой вопрос: существует ли описание таких, например, объектов, как «основы социально-критического мышления», или «умение ориентироваться в особенностях социальных отношений и взаимодействий»; или «установление взаимосвязи между общественными и политическими событиями»; «экологическое сознание», «умение строить жизненные планы с учётом конкретных социально-исторических, политических и экономических условий» и многих других, относящихся к числу планируемых результатов личностных УУД, предназначенных для формирования и оценки? Нам трудно судить о том, как планируется формировать эти качества и способности при почти полном отсутствии для них описания, но в том, что касается оценки, то без достаточно конкретного и подробного описания содержания, соответствующего этим формулировкам, невозможно создать адекватную систему оценки и разработать для нее адекватные средства. Тем более, невозможно проводить оценку объектов (планируемых результатов), для которых практически не существует ни средств оценки, ни показателей, ни критериев.

Подводя итоги анализа особенностей и содержания оценки личностных результатов обучающихся, еще раз обратим внимание на те особенности, которые вызывают наибольшие возражения в отношении их необходимости, обоснованности и практической реализуемости.

1) Достаточно спорным и необоснованным является, на наш взгляд, тезис о том, что «Оценка личностных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися в ходе их личностного развития планируемых результатов, представленных в разделе «Личностные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий» [6]. Тем самым, утверждается (но не доказывается), что один из видов универсальных учебных действий – личностные действия являются основным объектом и показателем в оценке личностных достижений обучающихся при освоении Основной образовательной программы.

2) Знакомство с формулировками планируемых результатов, представленными в разделе «Личностные универсальные учебные действия» показывает, что многие из них относятся к традиционным предметам психологии личности и социальной педагогики, а не универсальным учебным действиям, тем более, личностным. И в этом контексте опять возникает вопрос об основаниях и обоснованности включения части содержания этих предметов во вновь сформированный и пока еще не освоенный предмет ─ «личностные УУД». К тому же в теоретическом плане этот предмет только обозначен, но уже оказался включенным в новый стандарт образования. Единственное, что можно предположить в этом случае, это то, что авторы этой идеи решили формирование и развитие личности сделать предметом деятельности обучения и реализовывать эту цель средствами обучения. Полагаем, однако, что эта идея не реализуема в практическом плане, и вряд ли найдет много сторонников.

3) В тексте обращалось также внимание на состав и содержание планируемых личностных УУД, представленных в разделе ООП «Личностные универсальные учебные действия». Анализ показывает, что результаты представлены в этом списке чисто номинально - в виде формулировок, но соответствующее этим формулировкам содержание, отсутствует. Это существенно затрудняет определение норм, показателей и критериев оценки, а также подбор и разработку средств оценки для них.

4) И последнее, на что хотелось бы обратить внимание. Новый Стандарт образования и примерная ООП содержат много инновационный идей и разработок. И одна из них связана с рассмотрением личностных результатов обучающихся в контексте личностных УУД. Реализация этой идеи пока что представлена в виде схемы-описания объекта личностных УУД и перечня планируемых результатов, относящихся к личностным УУД. В этом списке-перечне, как уже отмечалось выше, многие планируемые результаты относится к таким традиционным областям и видам образовательной деятельности, как воспитание и социализация. Есть основания полагать, что в этом случае основной акцент в плане формирования и развития личности переместится в область, связанную с формированием УУД, что, на наш взгляд, не вполне практично и обоснованно. К тому же, это означает разрыв с традиционной для школы практикой воспитания, где уже имеется богатый опыт решения таких задач. Не очень понятно, в частности, как знания и опыт, накопленный в области самоопределения и формирования нравственно-этических представлений школьников может быть полезно использован при формировании УУД в рамках реализации программы обучения этим умениям. И если предположить, что в рамках воспитания эти задачи решались раньше плохо или недостаточно, то есть ли основания предполагать или думать, что они будут лучше решаться в рамках формирования УУД?

Таким образом, новые идеи и разработки, представленные в новом Стандарте и примерной ООП, оставляют много вопросов, связанных с их реализацией в школах. В то же время анализ этих разработок позволяет скорректировать их недостатки и предложить другие варианты решения этих проблем, в том числе, проблемы оценки личностных результатов в соответствии с требованиями стандарта второго поколения.

 

2. Об условиях и основаниях оценки личностных результатов обучающихся

Оценка личностных результатов требует, прежде всего, определиться в вопросе о том, что означает этот термин и что относится к личностным результатам по содержанию. Изучение примерной ООП и требований Стандарта к личностным результатам позволяет выделить несколько вариантов ответа на этот вопрос.

Одно из значений и представлений о личностных результатах можно реконструировать, если ориентироваться на требования Стандарта к личностным результатам [8]. В требованиях говорится о формировании готовности и способности обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, способности ставить цели и строить жизненные планы, сформированности мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, усвоению социальных компетенций и ролей и т.д. Ориентируясь на эти требования, можно заключить, что к личностным относятся, в основном, результаты воспитания и социализации обучающихся. Требование сформированности мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности в большей мере относится к обучению, чем к воспитанию, что говорит, во-первых, о предметной неоднородности личностных требований, во-вторых, косвенно указывает на то, что к личностным относятся результаты (продукты) всех видов образовательной деятельности.

Аналогичное представление о личностных результатах можно получить, если реконструировать отдельные положения и тезисы примерной ООП. Так, например, в разделе «Планируемые результаты освоения ООП» говорится о том, что эти результаты «представляют собой систему ведущих целевых установок и ожидаемых результатов освоения всех компонентов, составляющих содержательную основу образовательной программы» ([6], с. 11). Содержательной основой образовательной программы как раз и является содержание таких видов деятельности ОУ, как обучение, воспитание и социализация (если ее рассматривать в более узком смысле и значении, как формирование социальных компетенций и ролей обучающихся в условиях школы)2.

Еще одно значение этого термина представлено в разделе «Планируемые результаты личностных универсальных учебных действий» примерной ООП. Здесь говорится, что основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность личностных УУД. Другими словами, то, как описываются личностные УУД в примерной ООП, по сути, есть ответ на вопрос: что означают и представляют личностные результаты как объект оценки. Это представление, по сути, противоречит представлению о личностных результатах как о суммарных ожидаемых результатах всех видов образовательной деятельности.

Вывод, который можно сделать из этого краткого обзора представлений о личностных результатов, состоит в том, что понятие о личностных результатах отсутствует, хотя этот термин активно используется в Стандарте и примерной ООП. Значение этого термина определяется по разному в разных контекстах, что, очевидно, может стать причиной неоднозначного его понимания и использования разными специалистами. Поэтому, вне зависимости от решаемых задач и контекста рассмотрения, нужно, прежде всего, сформировать единое и, по возможности, целостное представление о личностных результатах с опорой на научные понятия и представления и требования Стандарта к личностным результатам. Для оценки личностных результатов это необходимое условие, поскольку от этого зависит, какие конкретно личностные результаты можно обоснованно рассматривать, как объекты оценки. Целостное представление по составу и объему содержания может включать больше наименований объектов, чем реально будет отобрано для оценки. Тем не менее, важно, что эти объекты получают основание и обоснование в рамках целостного представления об объекте.

Это связано, на наш взгляд, с тем, что отсутствует научно-теоретическое описание и обоснование этого термина. А без этого невозможно убедительно обосновать ни единичные объекты оценки личностных результатов, ни их список в целом. Поэтому, необходимым условием оценки личностных результатов в соответствии с требованиями Стандарта является разработка целостного и непротиворечивого представления об объекте оценки личностных результатов.

Определяющая роль в формировании такого объекта принадлежит требованиям Стандарта. Однако, требования Стандарта являются не единственной группой требований, которые должны учитываться при разработке представления об объекте оценки личностных результатов. Необходимо учитывать возрастные нормы, индивидуальные особенности школьников, особенности социальной среды обучения и воспитания, наличие полноценной научно-теоретической и методической базы оценки и др. Требования Стандарта занимают ведущее положение в этом ряду требований, но другие также важны и их нельзя не учитывать. Об этом в Стандарте говорится так: Стандарт обеспечивает «построение образовательного процесса с учётом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся (см. [5], [6]).

Каждая из групп требований к объекту оценки имеет свои специфические особенности и функции, которые определяют их роль и место в структуре системы оценки. В частности, Стандарт и требования Стандарта представляют собой социальный заказ в отношении общего среднего образования. Он является отражением потребностей и запросов государства, общества и родителей (семьи) в отношении того, какими компетенциями и качествами личности должны обладать выпускники школы. Но Стандарт не содержат описания конкретных личностных результатов, которыми должны обладать выпускники по окончании школы. Нормирование результатов противоречило бы установкам Стандарта на учет возрастных норм, психологических и личностных и других особенностей учащихся. Поэтому требования к личностным результатам представлены в Стандарте в достаточно общих формулировках и описывают понятия и смыслы, которым должны соответствовать планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы ОУ. Эта ориентация на смыслы и содержательные области усвоения выражена в Стандарте фразой «должны отражать..» (иначе, соответствовать содержанию, представленному в требованиях). Отметим в этой связи, что эта установка позволяет планировать результаты освоения ООП в достаточно широком диапазоне.

В свою очередь, возрастные нормы развития и индивидуальные особенности учащихся должны учитываться, поскольку невозможно в принципе достичь запланированных результатов, если не учитываются эти нормы и особенности. Если их игнорировать, то в итоге (на «выходе») можно получить не только результат, не совпадающий с запланированным, но иногда и прямо противоположный результат.

Особая роль и значение при формировании представления об объекте оценки личностных результатов принадлежит описанию единичных объектов оценки (планируемых результатов освоения обучающимися ООП). Опыт показывает, что отсутствие развернутого описания объектов оценки не приводит к созданию адекватных систем оценки в образовании [4]. Лучше всего для этой цели подходят теоретически аргументированные описания, подкрепляемые результатами исследований. В требованиях Стандарта к личностным результатам можно найти достаточно много традиционных понятий, содержание которых достаточно хорошо разработано и описано в общей, педагогической и социальной психологии, педагогике и социологии. В их числу можно отнести такие понятия, как самоопределение, мировозрение, идентичность, мотивация, ценностно-смысловые установки личности и др. Эти понятия достаточно хорошо изучены и описаны в психологии. В данном вопросе следует учитывать также и то, что для этих понятий существует целый арсенал диагностических средств, которые в принципе можно использовать для их оценки в рамках создаваемой системы оценки личностных результатов.

Несколько сложнее ситуация с описанием социальных ролей и компетенций. Они также являются объектами оценки личностных результатов, но по отношению к этим объектам в настоящее время не существует ни их описания, ни средств оценки. Тем не менее, и в этом вопросе есть положительные примеры и образцы описания социальных компетенций и ролей. В качестве примера сошлемся на описание подхода к отбору содержания образования на примере формирования компетенции избирателя (см. [3]).

Не меньшее значение для создания системы и средств оценки личностных результатов имеет целостное представление о личностных результатах как объекте оценки. Это означает, что для единичных объектов оценки личностных результатов должно быть найдено общее основание, которое было бы целостным с точки зрения состава входящих в него единичных объектов (компонентов) и непротиворечивым с точки зрения содержания. Возможно ли такое в принципе. Полагаем, что это возможно и даже необходимо. Целостное представление об объекте оценки (личностных результатах) позволяет рассматривать планируемые личностные результаты с позиции целого, а не как случайный набор объектов оценки. Это важно, поскольку в примерной ООП говорится об основном объекте личностных результатов, что дает основание предполагать, что существуют и другие (не основные) объекты. Полагаем, что выбор объектов оценки, относящихся к основным и не основным, должен делаться на основе целостного представления об объекте оценки, т.е. обоснованно. Выбор в качестве основного объекта оценки личностных результатов личностных УУД не является, на наш взгляд, обоснованным по ряду причин, которые рассматривались выше.

Выше говорилось также о том, что требования Стандарта к личностным результатам не регламентируют жестко результаты освоения учащимися основной образовательной программы (ООП). В этом смысле требования устанавливают определенные границы, в рамках которых могут планироваться результаты освоения ООП. Это планирование (в частности, выбор объектов оценки) может быть произвольным, а может быть аргументированным и обоснованным, опирающимся на понятие и целостное представление о личностных результатах.

 

Для обобщенного и целостного представления об объекте оценки личностных результатов важно, прежде всего, ответить на вопрос: а какие в принципе образовательные результаты можно рассматривать как личностные? Ответ на этот вопрос содержится в разделе «Особенности оценки личностных результатов» примерной ООП, где говорится, что формирование личностных результатов «обеспечивается в ходе реализации всех компонентов образовательного процесса, включая внеурочную деятельность, реализуемую семьёй и школой» ([6], с. 141). Отсюда можно заключить, что к личностным результатам относятся суммарные результаты обучения, воспитания и социализации. Если рассматривать это представление как широкое описание личностных результатов, то в более узком к личностным можно отнести результаты воспитания и социализации. Но главное, это более соответствует рабочему представлению об объекте оценки личностных результатов. Дело в том, что оценка результатов обучения – достаточно разработанная область, как в методическом отношении, так и в плане средств оценки, чего нельзя сказать об оценке результатов воспитания и социализации. Поэтому, когда речь идет об оценке результатов обучения, то проблема состоит в том, чтобы оценить вклад этих результатов в развитие личности в целом. В том же, что касается результатов обучения и воспитания, то здесь проблема не только в том, чтобы оценить их вклад в развитие личности, но еще и в том, чтобы сформировать целостное представление об объекте оценки, которое, с одной стороны, соответствовало бы научным представлениям, а, с другой, - требованиям Стандарта к личностным результатам. На сегодняшний день, на наш взгляд, это основная проблема в плане оценки личностных результатов.

Возвращаясь к обсуждению вопроса о целостном представлении об оценке личностных результатов, выскажем следующее общее соображение: в качестве единого основания при его формировании может быть использовано либо родовое (по отношению к другим) понятие, либо группа взаимосвязанных понятий. Предварительный анализ содержания требований к личностным результатам показывает, что, наряду с понятиями и содержанием, соответствующим отдельным требованиям, можно выделить, по крайней мере, три понятия, а именно, социализация, идентичность, самоопределение, которые могут рассматриваться как родовые по отношению к другим в списке личностных требований Стандарта. Каждое из них, а, возможно, все три могут в принципе рассматриваться как общее целостное основание для единичных объектов оценки. Однако окончательный вывод, подтверждающий или опровергающий это предположение, может быть сделан только на основе и в результате анализа содержания этих понятий.

 

Литература

  1. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. Сб. «Исследование проблем психологии творчества» / Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983, с.133-153.

  2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.

  3. Боголюбов Л.И. Компетентностный подход к отбору содержания образования. На примере формирования компетенции избирателя. – ж. «Стандарты и мониторинг в образовании», 2004, № 2, с. 19 – 21.

  4. Гущин Ю.Ф.Ковалева Г.С., Логинова О.Б., Татур А.О., Челышкова М.Б. Российский опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования. //Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару. – М.: «Образование от А до Я», 2000.

  5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2010 — (Стандарты второго поколения).

  6. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011 — (Стандарты второго поколения).

  7. Семенов И. Н, Степанов С.Ю. Проблема предмета и и метода психологического исследования мышления. Сб. «Исследование проблем психологии творчества» / Под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983, с. 154-181.

  8. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования. – www.standart.edu. ru.

  9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897, с. 4 – 7. – www.standart.edu.

1 «Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных учебных действий» [], с.

2 В этом контексте следует заметить, что социализация по понятию включает воспитание, но в силу сложившихся традиций воспитание рассматривается как отдельный вид образовательной деятельности, в то время, как социализация, до сих не включалась в нее.

Добавить комментарий

Plain text

  • Разрешённые HTML-теги: <a> <em> <strong> <cite> <blockquote> <code> <ul> <ol> <li> <dl> <dt> <dd>
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.